3.4: Instrucción mediada por pares

Según Mastropieri y Scruggs (2001), brindar educación significativa a estudiantes de secundaria con discapacidad en un entorno inclusivo es particularmente desafiante. Como se discutió anteriormente, las principales limitaciones para discutir las prácticas inclusivas es la relativa escasez de investigación sobre prácticas inclusivas para estudiantes en entornos inclusivos. Sin embargo, ha habido una serie de investigaciones importantes dentro de entornos inclusivos que pueden ayudarnos a describir las mejores prácticas inclusivas. Por ejemplo, ha habido una gran cantidad de estudios que discuten la instrucción de estrategia autorregulada para mejorar el rendimiento de los estudiantes en lectura y escritura (Losinski, Cuenca-Carlino, Zablocki, & Teagarden, 2014; Reid, Lienemann, & Hagaman, 2013).

Las estrategias de instrucción mediadas por pares son otro conjunto de prácticas que disfrutan de una amplia base de investigación en lectura y matemáticas en todos los niveles y para estudiantes con una variedad de discapacidades (Fuchs, Fuchs, Mathew, & Simmons, 1997; Mastropieri y Scruggs, 2001; McMaster, Fuchs, & Fuchs, 2006; Ryan, Reid, & Epstein, 2004). Estas estrategias han sido discutidas principalmente dentro del aula de educación general como un medio para diferenciar la instrucción para estudiantes de todos los niveles de habilidad. Así, la utilidad de las estrategias para apoyar la inclusión de estudiantes con discapacidad es fuerte.

Las estrategias de instrucción mediadas por pares son estrategias de enseñanza complementarias que utilizan a los estudiantes para ayudar a facilitar la instrucción y aumentar el compromiso (Maheady, Harper y Mallette, 2001; Utley, 2001). Según Utley, la instrucción mediada por pares puede ser una estrategia efectiva para mejorar el rendimiento académico, mejorar las relaciones interpersonales y mejorar los problemas de comportamiento. Estos hallazgos han sido corroborados por diversos investigadores (Fuchs y Fuchs; Mastropierri y Scruggs) en diversos escenarios y áreas de contenido. A menudo, estas intervenciones emparejan a un estudiante con discapacidades con compañeros típicos, aunque también se han utilizado agrupaciones más grandes consistentes con el aprendizaje cooperativo. Además, la utilización de intervenciones mediadas por pares, aunque consuma mucho tiempo al principio, puede resultar en permitir que el maestro se convierta en un papel de apoyo o facilitador, permitiendo así que el maestro se concentre en el estudiante para que tal vez tenga problemas particulares y necesite instrucción adicional. Dentro de entornos estructurados, y agrupamientos cuidadosamente planificados, la instrucción mediada por pares puede aumentar las oportunidades de respuesta, y comportamientos elogios específicos, dos estrategias que se han demostrado para reducir los problemas de comportamiento y aumentar el rendimiento de los estudiantes.

Si bien existen numerosas variaciones sobre los temas dentro de las intervenciones mediadas por pares, los investigadores han definido cuatro categorías amplias: tutoría entre pares en toda la clase (CWPT; Greenwood, Delquadri, & Carta, 1999); tutoría recíproca entre pares (RPT; Miller, Barbetta y Heron, 1994); estrategias de aprendizaje asistido por pares ( PALS; Fuchs, Fuchs, Phillips y Karns, 1994); y equipos de tutoría de estudiantes en toda la clase (CSTT; Maheady, Harper, Sacca, & Mallette, 1991).

Nota CAJA

El pasto no es completamente verde, sin embargo, ya que Maheady y sus colegas también describen el aumento de los niveles de ruido, más preparación de los maestros y aumentos en los problemas de conducta para ciertos estudiantes, particularmente si los grupos no fueron considerados cuidadosamente en función de las personalidades de los estudiantes. También hay casos en los que los estudiantes prefieren trabajar solos, (tu autor es una de esas personas), y estudiantes que pueden aprovechar la supervisión limitada de adultos para coaccionar a otros estudiantes a hacer su trabajo por ellos, o sacar a todos fuera de la tarea (Ver Levi).

Figura\(\PageIndex{1}\)

Tutoría entre pares en toda la clase

En un intento por abordar las limitadas oportunidades de respuesta en el aula de educación general, los investigadores del proyecto Juniper Gardens Children's desarrollaron la estrategia de tutoría entre pares Classwide (Maheady & Gard, 2010; Maheady, Mallette, & Harper, 2006). Al desarrollar el programa, Delquardi y colegas (1983) quisieron asegurarse de que respondieran llamadas para un programa para ayudar a los estudiantes con discapacidad en el aula a través de un programa que ayudara a todos los estudiantes, y no cargaran al maestro con más trabajo mediante el uso de materiales preexistentes dentro de lo normal tiempo de instrucción y complementar las prácticas actuales. CWPT se puede utilizar en una variedad de áreas temáticas, cada una con sus propios procedimientos únicos. Por ejemplo durante la comprensión lectora, el tutor responderá quién, qué, cuándo, dónde preguntas del tutor.

Deberes del maestro

El CWPT se lleva a cabo sesiones diarias y de 30 minutos para cada área temática. Al inicio de la lección los maestros instruyen a los estudiantes sobre material nuevo, luego instruyen a los estudiantes a sacar sus materiales y para aquellos estudiantes que se mudarían a mudarse a la nueva área ahora. A continuación, el maestro instruye a los grupos de estudiantes para que establezcan materiales y se preparen para la primera sesión de 10 minutos donde un alumno actuará como tutor y el otro como tutee. Por el resto del tiempo, el maestro circula por todo el aula ayudando a las peras según sea necesario otorgando puntos extra por tutoría ejemplar, y haciendo un seguimiento del tiempo. Al cabo de 10 minutos el maestro señala a los alumnos que cambien de roles y continúa como antes.

Deberes de los estudiantes

Por cada respuesta correcta, el tutor premia a los dos equipos con dos puntos. En caso de respuesta incorrecta, el tutor detiene al alumno y proporciona la respuesta correcta. El tutor anota un punto para la corrección. Por último, el tutor y tuteado suman los puntos otorgados y los suma a la hoja de puntos del equipo. Para mayor información sobre CWPT ver Greenwood., Delquadri, & Carta, (1999).

Tutoría recíproca entre pares

Similar a la tutoría entre pares en toda la clase, la tutoría recíproca entre pares se desarrolló en los años 80 como un medio para utilizar a los estudiantes como instructores, y aumentar las oportunidades de los estudiantes para responder a través de sesiones cuidadosamente planificadas. Los estudiantes son emparejados en díadas de la misma edad y siguen una sesión con guión de 30 minutos. Las sesiones de tutoría entre pares comprenden sesiones de 20 minutos donde los alumnos se turnan para dar clases particulares durante 10 minutos y actuar como el estudiante los otros 10 minutos. A esta sesión de tutoría le sigue una evaluación de hoja de trabajo que dura aproximadamente de 7 a 10 minutos. A los estudiantes se les otorgan puntos por el trabajo exitoso en sesiones de tutoría y evaluaciones, y los puntos se aplican luego a equipos más grandes.

En matemáticas RPT, el profesor proporciona al tutor tarjetas flash que contienen un problema en un lado, y responde + instrucciones para resolver en la parte posterior (Fantuzzo, Davis, & Ginsburg, 1995). Una vez iniciado el tiempo, el tutor del estudiante proporciona el problema al tutor que resuelve el problema en una hoja de papel estándar. El proceso para brindar tutoría sigue un procedimiento de cuatro pasos (prueba1, prueba 2, ayuda, prueba 3). En el caso de que el alumno consiga corregir el primer problema, se entregaron elogios seguidos de la introducción de otra tarjeta flash. Si la respuesta es incorrecta, el tutor se mueve para probar 1 donde el tutor explica el proceso de solución del problema tal como se describe en la parte posterior de la tarjeta flash. El alumno vuelve a intentarlo (prueba 2), si se equivoca, se llama al profesor (ayuda) para proporcionar coaching, y el alumno vuelve a intentarlo (prueba 3). Después de las sesiones de tutoría para cada niño y la evaluación, los resultados de los estudiantes se comparan con su objetivo para el día. Si el alumno cumplió con la meta, el día se considera un triunfo. Después de que se logren cinco victorias en la pareja, los estudiantes reciben una recompensa predeterminada.

Estrategias de aprendizaje asistido por pares

Debido a éxitos anteriores como CWPT y tutoría recíproca entre pares, Fuchs y colegas (1995) desarrollaron Estrategias de Aprendizaje Asistido por pares (PALS). Una diferencia clave dentro del programa de lectura PALS son estrategias específicas para mejorar la comprensión lectora (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Estas estrategias en particular se prestan para su uso en los grados superiores, y en diferentes áreas de contenido. PALS se lleva a cabo dentro del aula normal del estudiante y se introduce a través de una serie de lecciones de capacitación realizadas dentro del horario normal de clase (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1995). Las 6 a 10 lecciones introductorias duran entre 30 y 60 minutos y describen los roles de los maestros, los roles de los estudiantes y los llevan a través de cada una de las tres estrategias principales para que puedan mantener cierta fluidez con la estrategia.

Una vez finalizada la capacitación PALS se implementa tres veces por semana durante la instrucción regular de lectura. Las sesiones de lección incluyen díadas con un estudiante de alto rendimiento y otro de bajo rendimiento. La determinación del emparejamiento podría ser realizada por el maestro ya sea usando su juicio en un sistema de clasificación, o utilizando puntajes en una medida de cribado universal (por ejemplo, DIBELS). El ranking de los estudiantes debe seguir un proceso donde la clase se divide por la mitad en base a las clasificaciones en el ranking más alto estudiante de la mitad con mejor desempeño se emparejaría con el estudiante de mayor rango de la mitad con menor puntuación. Los materiales utilizados para la lectura deben determinarse con base en el nivel apropiado para el lector inferior. Adicionalmente, los estudiantes de mayor desempeño asumirían el papel del estudiante primero con los estudiantes de menor desempeño asumiendo el papel del maestro. Esto permite a los estudiantes de mayor desempeño modelar las habilidades de lectura adecuadas.

Al igual que con la tutoría recíproca entre pares, la clase se divide en dos equipos, y los puntos anotados de cada díada por conducir correctamente una de las habilidades se suman al total de puntos del equipo. El profesor también se mueve por la sala brindando ayuda y otorgando puntos basados en el correcto aprendizaje cooperativo. Las asignaciones de equipo y pareja se ajustan cada cuatro semanas para permitir que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar con otros compañeros.

Lectura de socios

La primera estrategia PALS, lectura en pareja, está diseñada para aumentar la fluidez de lectura.

Cada alumno lee en voz alta el texto conectado durante 5 minutos, para un total de 10 minutos de lectura sostenida. El estudiante de mayor rendimiento lee primero; el estudiante de menor rendimiento vuelve a leer el mismo material. Siempre que se produce un error de lectura de palabras, el tutor dice: “Alto. Te perdiste esa palabra. ¿Puedes averiguarlo?” El lector o se da cuenta de la palabra en 4 segundos o el tutor dice: “Esa palabra es __. ¿Qué palabra?” El lector dice la palabra. Entonces el tutor dice: “Bien. Vuelva a leer la oración”. Los estudiantes ganan 1 punto por cada oración correctamente leída (si se requiere una corrección de lectura de palabras, se otorga 1 punto después de que la oración se lea correctamente) y 10 puntos por el recuento. Después de que ambos alumnos leyeron, el estudiante de menor rendimiento vuelve a contar durante 2 minutos la secuencia de lo ocurrido en el texto (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999, pp. 312).

Disminución de párrafo

La reducción de párrafos es una estrategia de comprensión lectora que está diseñada para ayudar a los estudiantes a aprender a resumir texto rápidamente. Utilizando el mismo texto que la estrategia anterior:

Los alumnos leen oralmente un párrafo a la vez, deteniéndose para identificar su idea principal. Los tutores guían la identificación de la idea principal pidiendo a los lectores que identifiquen (a) quién o de qué trata principalmente el párrafo y (b) lo más importante sobre el quién o qué. Se requiere que los lectores junten estas dos piezas de información en 10 o menos palabras. Cuando el tutor determina que se produce un error de resumen de párrafo, él o ella dice: “Eso no es del todo correcto. Deshojee el párrafo e inténtelo de nuevo”. El lector hojea el párrafo e intenta responder a la pregunta perdida. El tutor decide si dar puntos o dar la respuesta. Si el error involucra más de las 10 palabras adjudicadas, el tutor dice: “Encogerlo”. (Al igual que con cada actividad PALS, los tutores formulan sus propias respuestas a las preguntas con el fin de proporcionar correcciones; no hay claves de respuesta). Por cada resumen, los estudiantes ganan 1 punto por identificar correctamente el quién o qué; 1 punto por afirmar correctamente lo más importante; y 1 punto por usar 10 o menos palabras. Los estudiantes continúan monitoreando y corrigiendo errores de lectura, pero los puntos ya no se otorgan sentencia por oración. Después de 5 minutos, los alumnos cambian de roles (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999, pp. 312-313).

Relé de predicción

El relevo de predicción se basa en conceptos detallados en la reducción de párrafos, sin embargo dentro de esta estrategia los estudiantes están mirando bloques de texto más grandes, haciendo predicciones sobre lo que es probable que suceda, luego probando o desmentiendo esas predicciones.

La actividad comprende cuatro pasos: El lector hace una predicción sobre lo que se aprenderá en la siguiente media página; lee la media página en voz alta mientras el tutor identifica y corrige los errores de lectura; (dis) confirma la predicción; y resume la idea principal de la media página. Cuando el tutor juzga que una predicción no es realista, dice: “No estoy de acuerdo. Piensa en una mejor predicción”. De lo contrario, se utilizan los procedimientos de lectura de palabras y corrección de resumen de párrafos. Los estudiantes ganan 1 punto por cada predicción viable; 1 punto por leer cada media página; 1 punto por confirmar con precisión cada predicción; y 1 punto por cada componente (es decir, el quién o qué, qué sucedió principalmente, y 10 o menos palabras de cada resumen. Después de 5 minutos, los alumnos cambian de roles (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999, pp. 313).