Transición y Estudiantes con Discapacidad
Los resultados para los estudiantes con discapacidades son particularmente pésimos en comparación con los jóvenes no discapacitados a pesar de los esfuerzos por incluir a los estudiantes con discapacidad en el currículo de educación general y las leyes para proporcionar la transición postsecundaria (por ejemplo, IDEA). Según la Encuesta Nacional de Transición Longitudinal 2 (NLTS-2; Wagner, Newman, Cameto, Garza, & Levine, 2005), en los cuatro años posteriores a la graduación solo 58% de los jóvenes con discapacidad estaban empleados a tiempo completo. En cuanto a la educación postsecundaria, 45% de los jóvenes con discapacidad se inscribieron en algún tipo de sistema educativo dentro de los cuatro años posteriores a la salida de la secundaria. Además, sólo el 25% de estos jóvenes reportó vivir de manera independiente (por su cuenta, no con padres/tutores) después de dejar la escuela.
Los distritos escolares locales han sido requeridos para proporcionar planes de transición a estudiantes con discapacidad desde la autorización de 1990 de la IDEA. Las enmiendas a la ley en 1997 y 2004 dieron como resultado un plan orientado a resultados que facilita el movimiento de la educación K-12 a las intenciones postsecundarias. Actualmente, bajo la IDEA, se requiere que los planes de transición estén en el IEP del estudiante cuando el niño cumpla 16 años. Al igual que con todas las leyes federales, a los Estados se les permite brindar más servicios, pero no menos. Por ejemplo, los Estados podrían exigir planes de transición a la edad de tres años, pero no a los 17 años, porque posponer hasta los 17 años proporcionaría menos servicios al niño en lugar de más. Así, Kansas ha adoptado el requisito de que los planes de transición se implementen en el IEP cuando el estudiante cumpla 14 años de edad.
Proporcionar una transición significativa va más allá de simplemente establecer un plan, pero se ha relacionado con la autodeterminación de un estudiante (Shogren, Wehmeyer, Palmer, Rifenbark, & Little, 2015). La autodeterminación es un concepto amplio que refiere a la disposición de un estudiante tal como se revela a través de operar como el “agente causal” (Wehmeyer, 2015, pp. 20) en su vida estableciendo sus propias metas y trayectoria de su existencia. Décadas de investigación han concluido que los estudiantes con discapacidad operan con menos autodeterminación que sus compañeros de desarrollo típico, lo que luego conduce a peores resultados de transición después de la escolarización (Shogren, Palmer, Wehmeyer, Williams-Diehm, & Little, 2012; Shogren et al., 2015; Wehmeyer, 2015; Wehmeyer & Metzler, 1995).
Esto se puede observar en el número limitado de estudiantes con discapacidad que viven fuera del hogar después de la escuela (Wagner et al., 2005). Adicionalmente, investigaciones recientes han mostrado resultados positivos de intervenciones para aumentar la autodeterminación de estudiantes con discapacidad que luego conducen a fomentar resultados de transición postsecundaria. Estas intervenciones han incluido un enfoque en: a) participación estudiantil y planeación educativa, (b) acceso al currículo de educación general, (c) logro de metas y (d) resultados positivos de empleo e inclusión comunitaria (Shogren et al., 2012; Shogren, Wehmeyer, Palmer, Forber-Pratt, Little, & Lopez, 2015 ; Wehmeyer, Palmer, Lee, Williams-Diehm, & Shogren, 2011). Por lo tanto, cuando hablamos de mejorar los resultados de la transición estudiantil, un componente clave es mejorar la autodeterminación del estudiante. El resto de este capítulo se dedicará a estrategias diseñadas para mejorar la autodeterminación de los estudiantes con discapacidad e incluir a los estudiantes en sus programas de educación individual que esperemos que los resultados para estudiantes como Rick no sean la norma.
