El informe del Panel Nacional de Lectura (2000) constituye la base de gran parte de lo que entendemos sobre el proceso de lectura y cómo evaluar e impartir instrucción efectiva en la lectura. La lectura es una tarea compleja que puede dividirse en dos áreas principales: decodificación y comprensión (Pullen & Cash, 2011). Dentro de esas dos amplias dimensiones, hay cinco componentes típicamente asociados con la lectura, que son la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. Sin embargo, generalmente se entiende que las dos áreas primarias están entrelazadas y que la fluidez en la decodificación influye en la capacidad de los estudiantes para comprender el texto escrito. Una de las grandes razones de esto es que si un estudiante tiene problemas con el proceso de decodificación está utilizando muchos procesos metacognitivos dificultando la comprensión de lo que se está leyendo. Por ejemplo, si el estudiante tiene dificultades para entender o decodificar palabras individuales, su capacidad para darle sentido al texto se verá severamente limitada.
Discutimos el monitoreo del progreso en forma de medición basada en el plan de estudios en el capítulo 2, y lo abordaremos nuevamente aquí. Debido a que la decodificación es un factor tan importante en el logro de la lectura y la capacidad de comprender texto, evaluar y específicamente enseñar métodos para aumentar la decodificación son de gran importancia (Pullen & Cash, 2011). Con esta idea de aumentar la decodificación en mente, Pullen y Cash sugieren poner énfasis en evaluar e instruir en la decodificación de palabras sin sentido. En la mayoría de los casos, los editores de medidas basadas en planes de estudio han desarrollado medidas que ponen a prueba a los estudiantes sobre su capacidad para decodificar palabras sin sentido de la misma manera que las sondas de nombres de letras. Además discuten dos métodos para poder decodificar palabras, siendo el primero un proceso de decodificar cada letra en forma de sonido y ensamblar esas letras juntas. El segundo proceso implica un proceso muy parecido a los procesos de palabras completas, o palabras del sitio, donde los estudiantes emparejan visualmente la palabra impresa y la asocian con una palabra en la memoria. Las palabras sin sentido no permiten el segundo proceso, por lo tanto, enfatizar la capacidad de decodificar estas palabras conduce a una mejora en el procesamiento y decodificación fonológicos.
Los estudiantes que tienen dificultades con la comprensión lectora y el reconocimiento de palabras constituyen la forma más común de dificultad de lectura (Pullen & Cash, 2011). La investigación sugiere que las dificultades de los estudiantes podrían atribuirse a déficits centrales en el procesamiento fonológico, la velocidad de nomenclatura y el procesamiento ortográfico, o “la capacidad de formar, almacenar y acceder a representaciones ortográficas” (Stanovich & West, 1989, p. 404). El déficit más común entre los estudiantes es el procesamiento fonológico que se refiere a la capacidad de acceder a la estructura sonora de las palabras entendiendo que las letras individuales tienen sonidos correspondientes y que los sonidos juntos forman palabras. La segunda característica, la velocidad de denominación, se refiere a la capacidad de mirar la letra escrita o fonema y procesar su sonido asociado. Finalmente, los déficits de procesamiento ortográfico reflejan la capacidad de realizar las dos tareas anteriores y asociarlas con conceptos dentro de la memoria de trabajo.
Pullen y Cash (2011) describen la intervención de lectura efectiva para estudiantes con dificultades como un proceso de fortalecimiento de los eslabones de la cadena. Si uno de los eslabones de la cadena, por ejemplo nombrando velocidad, no es fuerte, toda la cadena es débil. Es decir, el alumno tendrá dificultades en todas las áreas de la lectura. Por lo tanto, es importante incluso en los grados posteriores continuar trabajando en la construcción de un estudiante que tenga dificultades en la base de lectura básica de la lectura. A continuación nos centraremos brevemente en las cinco áreas primarias de lectura y recomendaciones del panel de lectura nacional sobre cómo intervenir.
Conciencia de impresión
La conciencia de impresión se describe como conocimiento de letras, conocimiento del texto en la página que se lee de izquierda a derecha de arriba a abajo etc. (Pullen & Cash, 2011). La conciencia de la impresión generalmente se logra a través de los niños que acceden a libros
Nota
Sugiero leer Ser y nada (Sartre, 1956) a los niños a temprana edad para que puedan comenzar a cuestionar su existencia y ojalá creen algunas neurosis pesadas.
Conciencia Fonológica/Fonémica
La conciencia fonológica, o la capacidad de asociar sonidos con letras escritas, es la habilidad fundamental de la lectura. De acuerdo con el Panel Nacional de Lectura (2000), la instrucción de conciencia fonológica no se basa en una actitud más es mejor. recomendaron la instrucción en grupos pequeños de apenas unos minutos al día, quizás 20 horas por año escolar, es más que adecuada para mejorar las habilidades. También sugieren que los maestros deben enfocarse en no más de dos estrategias para mejorar las habilidades. Las sugerencias incluyen mezclar para formar palabras, segmentar palabras y fonemas, agregar o eliminar fonemas para hacer nuevas palabras y sustituir fonemas para hacer nuevas palabras (Pullen & Cash, 2011).
Fonética
La fonética se describe generalmente como la capacidad de decodificar la impresión (Pullen & Cash, 2011). Como se discutió anteriormente, la capacidad de decodificar es integral para el logro de la lectura. Según Pullen y Cash, la instrucción directa de las relaciones fonema-grafema en una secuencia establecida proporciona práctica para las habilidades, por ejemplo, utilizando manipuladores. Según el panel nacional de lectura, dos años de instrucción fonética deberían ser suficientes y se pueden entregar y una variedad de tamaños de clase.
¿Recuerdas a Willow? Bueno, resulta que fue identificada como superdotada en el jardín de infantes, y estuvo en un programa dotado durante gran parte de su escolaridad primaria y media. ¿En realidad estaba dotada? Eso es discutible. Resulta que su mamá era una gran defensora de las sesiones de maratón utilizando manipuladores (flashcards) desde que tenía 18 meses de edad. Así, para cuando Willow tenía 3 ½ años, tenía dominio del principio alfabético y era capaz de decodificar texto en segundo y tercer grado.
Su mamá pudo presumir ante todos en Facebook de lo avanzado que estaba Willow en comparación con sus compañeros de la misma edad. Sin embargo, es muy poco probable que Willow fuera realmente dotado o avanzado, sino que estuvo, más bien sujeto a una rigurosa instrucción directa desde muy temprana edad, lo que representó su capacidad para decodificar mejor que sus compañeros de la misma edad. Desafortunadamente para Willow y su mamá, alrededor del tercer y cuarto grado sus compañeros se pusieron al día, y Willow estaba burnout.
