2: Teorías del aprendizaje social

Aprendizaje Social

El componente definitorio del aprendizaje social es la presencia y participación de otros alumnos y, al menos en la educación formal, de un maestro. En esta sección esbozaremos la evidencia teórica y empírica que indica cómo y por qué la presencia de otros marca la diferencia tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

ce de otros marca la diferencia tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Hasta hace poco, la mayor parte de la literatura sobre aprendizaje social asumía que la interacción entre los participantes se realizaba cara a cara, y a menudo en un aula, laboratorio u otro contexto estructurado. Sin embargo, la literatura pedagógica reciente, especialmente desde las perspectivas de educación a distancia y e-learning, suele asumir un contexto mediado electrónicamente para la enseñanza y el aprendizaje. Es natural desear comparar las alternativas online y presenciales. Cuando se consideran en general, los estudios no revelan diferencias significativas en los resultados de aprendizaje entre las actividades y los cursos que se toman a distancia y los del aula (Russell, 2010). Esto no es demasiado sorprendente porque es posible utilizar bien o mal cualquier tecnología de aprendizaje, independientemente del tipo. No tiene más sentido preguntar si las personas aprenden mejor a distancia o cara a cara que preguntar si las imágenes dibujadas a lápiz son mejores que las pintadas con óleos. Son diferentes tecnologías que pueden producir resultados excelentes y atroces. Aparte de eso, la confiabilidad de la mayoría de los estudios que muestran los beneficios de la tecnología para el aprendizaje son dudosas, fusionando muchos factores diferentes (Oblinger & Hawkins, 2006; Russell, 2010). Sin embargo, es probable que las limitaciones y posibilidades de las tecnologías de la comunicación y la información, especialmente los factores relacionados con los límites de los medios, la escala, la distancia y el tiempo, afecten cómo aprendemos de y con los demás.

Diferentes limitaciones y posibilidades conducirán a diferentes formas de hacer las cosas. Algunos métodos serán difíciles o imposibles usando ciertos medios, pero esto es cierto en cualquier entorno. Así como no sería prudente enseñar la apreciación de la música en un sitio de construcción o sin los medios para hacer música, no sería sensato enseñar programación sin una computadora. Pero el diablo está, como siempre, en los detalles. Medir los efectos de las intervenciones docentes y factorizar otras variables contextuales como la naturaleza y efectividad de la tecnología, la experiencia y eficacia de los usuarios, su motivación y la naturaleza del sujeto es difícil cuando se combinan para crear un aprendizaje muy complejo y multifacético ambientes.

Generaciones de aprendizaje a distancia

Ha habido muchos intentos de examinar la historia del aprendizaje a distancia en términos de tecnologías dominantes (e.g., Bates, 2005; Gunawardena & McIsaac, 2004). Hemos tomado un rumbo ligeramente diferente, mirando en cambio la evolución de las pedagogías en el aprendizaje a distancia (T. Anderson & Dron, 2011). Estas perspectivas no están totalmente en desacuerdo porque hay un fuerte argumento por hacer para tratar a las propias pedagogías como tecnologías que solo traen mejoras en el aprendizaje cuando se usan en combinación con otras tecnologías (Dron, 2012).

Por lo menos, las pedagogías y las tecnologías se entrelazan en un baile, donde los movimientos de uno determinan los movimientos del otro (T. Anderson, 2009). En nuestro modelo de tres generaciones, hemos dividido las generaciones de desarrollos del aprendizaje a distancia en tres épocas pedagógicas distintas; al momento de escribir, la tercera generación sigue emergiendo. Consideramos que cada generación está determinada en parte por las herramientas de comunicación y procesamiento disponibles, y en parte por las pedagogías populares de la época, señalando que los cambios en cada una alteran las posibilidades adyacentes y, por lo tanto, tanto las posibilidades como los usos de la otra. Esta codependencia entre herramientas y pedagogías es inevitable: hasta que no existan los medios para formas baratas y rápidas de diálogo de muchos a muchos, por ejemplo, es muy difícil diseñar experiencias de aprendizaje a distancia que requieran un debate entre pares. La educación a distancia no fue una opción viable en absoluto hasta el advenimiento de tecnologías de producción confiables y asequibles como la imprenta, y sistemas de comunicación como un servicio postal.

Aunque describimos a cada generación como una secuencia histórica, esto no significa que las generaciones anteriores se hayan desvanecido o desaparecido. Como ha observado Kelly (2010), las tecnologías rara vez, si alguna vez, mueren. A medida que surgen nuevos modelos pedagógicos, no reemplazan a lo que vino antes, aunque pueden llegar a ser más dominantes que aquellos a los que reemplazan. No sólo es posible encontrar un gran número de ejemplos bastante puros de enfoques más antiguos que se utilizan hoy en día, sino que las nuevas generaciones incorporan a los más antiguos en sus asambleas por lo que las generaciones anteriores de pedagogía se han vuelto, si acaso, más populares de lo que eran cuando se adoptaron por primera vez.

Estas son las tres generaciones que hemos identificado como emergentes hasta ahora:

1. Conductor/cognitivista: pedagogías de instrucción
2. Constructivista social: pedagogías de la construcción
3. Conectivista: pedagogías de conexión Tratamos cada una de estas a su vez en las siguientes secciones.

La Era Instructivista: Enfoques Cognitivistas/Conductistas

Hasta hace bastante poco, había muy pocas alternativas para transmitir o distribuir medios fijos para el aprendizaje a distancia. Las grabaciones de correo, prensa, radio, televisión, video o audio constituyeron la gran mayoría de los medios disponibles para educadores y estudiantes a distancia. El teléfono, el servicio postal y, en algunos casos, la radio bidireccional eran casi tan buenos como si se necesitaba una comunicación bidireccional, lo que significaba que la comunicación era casi siempre uno a muchos o uno a uno. Antes de la llegada del servicio postal, la educación a distancia tal como la conocemos hoy en día era prácticamente imposible, por lo que no es casualidad que los primeros ejemplos de la forma datan de finales del siglo XVIII cuando tales sistemas se volvieron ubicuos y confiables (Gunawardena & McIsaac, 2004).

Es casi inevitable, sin mucha capacidad de comunicación, que un enfoque instructivista se convierta en la forma dominante de enseñanza. La noción de que hay un cuerpo de conocimiento que se puede representar en forma escrita, hablada o promulgada y comunicada de lo aprendido a lo no aprendido es poderosa en el mejor de los casos, pero cuando se combina con un canal de comunicación que limita el diálogo tanto en cantidad como en ritmo, un instructivista enfoque es abrumadoramente probable que ocurra. Hay excepciones: las pedagogías constructivistas de Piaget (1970), por ejemplo, se centran en la construcción del conocimiento por parte de un individuo más que en la simple transmisión del conocimiento.

Sin embargo, la enseñanza instructivista no ha sido históricamente la forma dominante de pedagogía, al menos en la cultura occidental. La forma socrática del diálogo pedagógico, por ejemplo, es inherentemente social. Los modelos de aprendizaje, aunque reconocen explícitamente que hay maestros de los que aprender, son esencialmente conversacionales. Aprender fuera de las aulas casi siempre ha sido un flujo de información bidireccional. El “maestro” (ya sea padre, compañero o pedagogo formal) imparte conocimiento a través de contar y mostrar, pero igualmente debe prestar atención a cómo y si un alumno está aprendiendo. Con esto en mente, y dado que el enfoque de este libro está en el aprendizaje social, hacemos un breve resumen de algunas de las principales características del modelo cognitivista conductista de aprendizaje.

Pedagogías Cognitivistas/Conductistas

Las pedagogías cognitivistas y conductistas se centran en el individuo como una entidad autónoma a la que se pueden aplicar ciertos estímulos para lograr un determinado resultado medible. Las pedagogías conductistas deliberadamente no van más allá de estas entradas y salidas observables (Skinner, 1974), mientras que los enfoques cognitivistas toman en cuenta los modelos mentales y los procesos internos, basándose en una comprensión psicológica más rica del aprendizaje y cómo ocurre (por ejemplo, Bruner, 1966; Gagne, 1985; Gardner, 1993). En cada caso, sin embargo, el punto de vista es el de un individuo, y los procesos individuales que intervienen en el aprendizaje. La tradición cognitivista conductista también es predominantemente instructivista, en la medida en que se asume que existe un cuerpo de habilidad medible material o especificada a aprender que puede transmitirse al alumno. Este molde comienza a romperse en la rama piagetiana del cognitivismo: el constructivismo (Piaget, 1970).

Para Piaget y sus seguidores, el conocimiento ocurre como resultado de conectar y construir ideas, sentimientos y estructuras. En los enfoques cognitivistas constructivistas, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción, construcción de modelos y conexión del conocimiento antiguo con lo nuevo. Cada individuo construye una visión del mundo para él o ella misma. Esta comprensión epistemológicamente diferente del aprendizaje conduce naturalmente a pedagogías tales como métodos de aprendizaje basados en problemas, basados en la investigación y construccionistas (aprendizaje mediante la creación), que asumen que, aunque puede haber resultados medibles alcanzados por todos, cada individuo construye conocimiento de manera diferente: comenzar en algún lugar diferente, aprender de manera diferente, con diferentes significados apegados a lo que aprenden.

Sin embargo, aunque epistemológicamente más avanzados, el énfasis de tales enfoques está en gran medida en el alumno como agente autónomo, aprendiendo solo. Si bien el alumno puede aprender de los demás, el aprendizaje en sí mismo es visto como algo interno al individuo. Esta perspectiva es importante: es vital comprender cómo aprenden los individuos tanto como cómo aprenden con los demás. Gran parte de la investigación moderna en el área se basa en nuestro creciente conocimiento del cerebro y cómo procesamos y almacenamos información, lo que lleva a un campo de estudio bajo el nombre de “aprendizaje basado en el cerebro” (Jensen, 2008; Weiss, 2000). Los modelos pedagógicos cognitivo-conductuales dominan los programas de entrenamiento y gran parte de la capacitación basada en computadora, y han demostrado mejorar constantemente los resultados al enseñar a los individuos a lograr objetivos conductuales predeterminados (ver, por ejemplo, Fletcher, 2009).

Aprendiendo un Proceso Inherentemente Social

Los procesos de creación de significados, integración de nueva información y creación de conocimiento no solo se potencian y estimulan a través de la reacción, discusión y discusión con otros, sino que también mucha confirmación del conocimiento, interpretación, contextualización y validación ocurre solo a través de la interacción con los demás.

En un interesante estudio, Okita, Bailenson y Schwartz (2007) probaron el aprendizaje y el grado de excitación (asociado con el compromiso) para los alumnos que creían que estaban interactuando con un avatar controlado por un ser humano, versus aquellos que creían que estaban interactuando con un animado pero controlado por máquina agente. Descubrieron que la creencia de que uno estaba interactuando con un ser humano resultó en mejores resultados de aprendizaje y más compromiso con la tarea de aprendizaje.

Una confirmación adicional de que pensamos y nos comportamos de manera diferente cuando creemos que estamos interactuando con los humanos proviene de un fascinante estudio de Krach et al., (2009), en el que todos los sujetos se dedicaron a la misma tarea (interactuar con una computadora para jugar el dilema del prisionero), pero mostraron diferencias significativas en resonancias magnéticas funcionales dependiendo de si creían que estaban interactuando con una máquina o con un humano. Esto no significa que el aprendizaje no pueda o no suceda cuando un individuo está estudiando por su cuenta o interactuando con simulaciones, sistemas tutoriales u otras modalidades de aprendizaje, sino que resalta la mayor atención de los alumnos cuando están, o creen que están, interactuando con humanos reales seres.

Los humanos han evolucionado durante millones de años en contextos donde el apoyo compartido y la actividad cooperativa han aumentado las probabilidades de supervivencia (E. O. Wilson, 2012). Así, tenemos propensiones evolutivas a abrir positivamente nuestro yo social y de aprendizaje a otros que sirven como modelos y fuentes de información, y que brindan asistencia directa en la solución de muchos tipos de problemas. En nuestro pasado primordial, y quizás en mayor grado en nuestro futuro interconectado, los seres humanos continuarán explotando y beneficiándose del apoyo y asistencia de los demás. En el pasado, estos potenciales asistentes compartían tiempo y espacio comunes, ahora están disponibles en cualquier momento y en cualquier lugar.

Teorías del aprendizaje social

La proclamación del poeta John Donne de que ningún hombre es una isla sugiere nuestra profunda interdependencia con los demás. Se trata de un debate interesante pero quizás irresoluble sobre cuál vino primero, ya sea el surgimiento del yo de la familia o de los orígenes tribales, o si la sociedad surgió de la agregación de muchos yoes. Incluso cuando estamos trabajando solos, nuestro lenguaje, metáforas, pensamientos y sentimientos son guiados y creados a través del uso de signos, símbolos y expresiones que hemos adquirido de otros. El colega y compañero pragmático de John Dewey, George Herbert Mead, es el más recordado por sus nociones de cómo un sentido de sí mismo solo puede surgir a través del discurso con los demás. Señala cómo “estamos en posesión de nosotros mismos en la medida en que podemos y tomamos la actitud de los demás hacia nosotros mismos y respondemos a esas actitudes” (qtd. en Pfuetze, 1954, p.78). Pero Mead va aún más allá, argumentando que en la interacción y el trabajo cooperativo con los demás, el dar y tomar de direcciones y consejos nos permite desarrollar formas críticas de empatía para crear imágenes apropiadas y viables de nosotros mismos. Argumenta que “al dar indicaciones a los demás, se las da a sí mismo, y así despierta en sí mismo una respuesta similar que es entendida por él mismo” (Pfuetze, 1954, p.79). Esto sienta las bases para la responsabilidad y el autocontrol.

Lave y Wenger argumentan que “las actividades, tareas, funciones y entendimientos no existen aisladamente; forman parte de sistemas más amplios de relaciones en los que tienen sentido. Estos sistemas de relaciones surgen de y son reproducidos y desarrollados dentro de las comunidades sociales, que son en parte sistemas de relaciones entre las personas” (1991, p. 53). Para la mayoría de los psicólogos tempranos, este desarrollo social y crecimiento del yo se dio en amplias variedades de interacción cara a cara y diálogo que ha caracterizado la evolución humana desde los primeros tiempos. Ahora, sin embargo, la interacción cara a cara no es sino uno de los muchos modos a través de los cuales nos vemos reflejados en la respuesta de los demás. Si la interacción mediada sufre inevitablemente debido a que se filtran las señales sociales o los medios permiten formas de hipermediación (Walther, 1996) que ofrecen medios más efectivos de interacción social, es en la actualidad un tema sin resolver. Sin embargo, no cabe duda de que la interacción mediada ha llegado a formar un papel importante en el apoyo al trabajo cooperativo, la comprensión colaborativa, el discurso y el crecimiento individual, ya que el uso de los medios consume una proporción cada vez mayor de nuestra vida diaria.

Gran parte de la teoría del aprendizaje social se desarrolló en reacción a las nociones conductistas de que el aprendizaje resultó solo de la exposición directa a refuerzos y castigos, y más allá de las nociones cognitivas de adquisición de conocimiento individual. Albert Bandura y otros argumentaron que las personas aprenden mucho sin experimentar recompensas o castigos directamente sino a través de la observación indirecta del efecto de estos en los demás. Bandura (1977) escribió, “aprender sería sumamente laborioso, sin mencionar peligroso, si la gente tuviera que depender únicamente de los efectos de sus propias acciones para informarles qué hacer. Afortunadamente, la mayor parte del comportamiento humano se aprende observacionalmente a través del modelado: de observar a los demás se forma una idea de cómo se realizan los nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores esta información codificada sirve de guía para la acción” (p. 27). Bandura señaló además la necesidad de oportunidades para la práctica. Esta práctica se realiza mejor en contextos sociales para que pueda ser refinada a través de la reacción y retroalimentación de otros.

Los humanos aprenden socialmente de muchas maneras, y una de las más antiguas de ellas es la imitación (Warnick, 2008). Aristóteles argumentó: “Imitar es, incluso desde la infancia, parte de la naturaleza del hombre (y el hombre es diferente de los demás animales en que es extremadamente imitativo y da sus primeros pasos para aprender a través de la imitación)” (1997, p. 57). El aprendizaje imitativo se ha estudiado con mayor frecuencia entre los infantes, pero los modelos de aprendizaje técnico y cognitivo también celebran la efectividad y eficiencia del aprendizaje por imitación. Sin embargo, el aprendizaje por imitación ha estado históricamente limitado tanto por el tiempo como por el espacio. La separación geográfica se puede superar en un grado limitado por video e inmersión, pero las restricciones de tiempo también ocurren en formas de imitación tradicionales y ligadas al lugar. La imitación asíncrona ocurre cuando uno modela el comportamiento, consciente o inconscientemente evalúa los medios de expresión, la justificación o los argumentos de los demás tal como se muestran en su enunciado asincrónico. Este modelado suele ocurrir al responder a conjuntos de discusión o problemas, a los que las respuestas de otros ya sirven como modelos visibles.

El aprendizaje social mira a las pistas auténticas que surgen de la interacción con los demás en un contexto específico. En las interacciones cotidianas de los individuos surgen problemas y a través de la negociación, adquisición de información y reflexión, estos problemas se resuelven (Dewey, 1916). El aprendizaje no es solo la acumulación de hechos y la comprensión de conceptos sino que también es inducido y confirmado a través de la interacción y discusión con los demás. Incluso cuando uno está solo, el uso compartido del lenguaje, conceptos culturales, signos y símbolos permite y restringe nuestra comprensión y creación de conocimiento (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

Los científicos sociales han luchado durante mucho tiempo para igualar la previsibilidad de sus leyes de comportamiento humano con las desarrolladas en las ciencias naturales. Los modelos de aprendizaje cognitivo y conductual tienen fuertes raíces en la ciencia empírica, en la que el descubrimiento de leyes generalizadas del aprendizaje que pueden aplicarse a través de contextos es un objetivo principal. Uno de los intentos populares utilizados en la economía y la teoría de juegos es desarrollar modelos donde se asume la toma de decisiones racionales por parte del individuo. Sin embargo, Buchanan (1985) señala que las teorías racionales se rompen porque las personas se hablan entre sí, cambian de opinión y utilizan esfuerzos tanto abiertos como encubiertos para cambiar a los demás. Así, la capacidad de comunicarse entre sí es una habilidad esencial y, como hemos comentado, ha sido durante mucho tiempo una herramienta importante para el aprendizaje. Sin embargo, la comunicación y el aprendizaje (ya sea presencial o a distancia) son muy complicados, influenciados por una serie de variables como el contexto, la habilidad, las actitudes y la forma de mediación utilizada para transmitir esa comunicación. En capítulos posteriores nos enfocamos en formas en que nuestro modelo conceptual de organización social puede reducir esta confusión. A continuación pasamos a pedagogías que fueron desarrolladas específicamente para beneficiarnos de nuestra propensión y capacidad de aprender socialmente.

Constructivismo Social

El constructivismo de la variedad no social tiene profundas raíces filosóficas y pedagógicas, y se ha asociado en un contexto de aprendizaje con las obras de John Dewey, George Herbert Mead y Jean Piaget. Al igual que muchas teorías populares, ha sido definida y caracterizada por muchas, muchas veces con poca consistencia entre los autores. Sin embargo, todas las formas de constructivismo comparten la creencia de que los individuos construyen el conocimiento dependiendo de sus comprensiones, antecedentes y tendencias individuales y colectivas. Sin embargo, surge el debate sobre el grado en que los individuos tienen entendimientos comunes, y si estos están enraizados en alguna forma única de realidad definida externamente y objetiva (Kanuka & Anderson, 1999). Dado que gran parte del constructivismo se promociona como impulsora de la discusión educativa actual, cabe señalar que se trata de una filosofía de aprendizaje y no de enseñanza. A pesar de esta incongruencia, muchos autores han extraído principios del aprendizaje constructivista, y de ellos desarrollaron principios o pautas para el diseño de contextos y actividades de aprendizaje.

Basándose principalmente en la obra de Vygotsky y Dewey, los modelos constructivistas sociales de aprendizaje surgieron a principios del siglo XX, aunque solo fueron adoptados de manera generalizada por la comunidad académica a partir de la década de 1970, después de que la obra de Vygotsky fuera descubierta en Occidente, y la mitad de Dewey escritos olvidados comenzaron a ser reinterpretados a la luz de una comprensión vygotskiana (por ejemplo, Popkewitz, 1998). Desde una perspectiva social-constructivista, el conocimiento y la creación de conocimiento es un fenómeno fundamentalmente social. No sólo se negocian y forman significados en un contexto social, el proceso de educación es aquel en el que los aprendices pasan de una zona de desarrollo proximal a la siguiente, mediado por otros que ya han llegado más allá de donde el alumno desea ir. En la educación a distancia, los enfoques constructivistas sociales fueron prohibitivamente caros hasta el advenimiento de las tecnologías de comunicación asequibles. Si bien hay muchas variantes sobre el tema, los modelos constructivistas sociales comparten una serie de características comunes que describimos en las siguientes subsecciones.

Múltiples perspectivas y compromiso que incluye diálogo

Dado que el conocimiento se construye tanto individual como socialmente, se deduce que debe haber oportunidad, razón y capacidad para que los individuos compartan, debatan y discutan sus entendimientos. Individualmente, la discusión se utiliza para validar la construcción del conocimiento y para poner a prueba su veracidad frente a los entendimientos de los demás. Socialmente, los grupos de aprendices se utilizan entre sí para amplificar y amortiguar sus entendimientos a fin de construir entendimientos que sean congruentes, al menos en la medida en que se pueda emprender una acción cooperativa.

Aprendiendo en contextos auténticos

Para que el aprendizaje se construya de manera significativa, debe tener valor para el alumno individual. Este valor surge más fácilmente si el aprendizaje tiene lugar en contextos auténticos con un valor personal genuino que es percibido por el alumno como interesante y útil. Desafortunadamente, existen dominios de conocimiento que, en sí mismos, tienen poco significado intrínseco (al menos para la mayoría de los alumnos), pero se consideran prerrequisitos para la adquisición de conocimientos más relevantes para ser estudiados en un momento posterior. Este enfoque en el requisito previo, independientemente de su propia autenticidad o relevancia, suele ser sobrevalorado por maestros centrados en la disciplina, lo que resulta en que los alumnos a menudo se ven obligados a ingerir grandes cantidades de información con poco valor aparente. Practicantes constructivistas de actividades auténticas de diseño de aprendizaje que son lo suficientemente amplias como para que su conexión con el “panorama general” relevante sea evidente incluso en las primeras etapas de investigación.

Consulta y resolución de problemas

Las características de indagación y resolución de problemas del aprendizaje constructivista emergen de la necesidad de contextos auténticos. Los problemas no solo sitúan el aprendizaje en un auténtico desafío impulsado por tareas, sino que también proporcionan motivación y enfoque al proceso de aprendizaje (Jonassen, 2002). Esto es especialmente importante en el aprendizaje colaborativo donde la diversidad de intereses, experiencia y aptitud puede hacer que los grupos se alejen de la resolución constructiva de problemas hacia el seguimiento de los intereses de dominación o desviaciones particularmente interesantes.

El aprendizaje es de extremo abierto y mal estructurado

La mayor parte del aprendizaje no tiene lugar en las aulas, sino en el contexto de la vida real de problemas auténticos situados en entornos mal estructurados (Spiro, Coulson, Feltovich, & Anderson, 1988). Así, los constructivistas prefieren situar los problemas de aprendizaje en dominios más desordenados donde no hay una respuesta única integral y correcta. El dominio mal estructurado del problema también estimula la discusión entre los aprendices, ya que intentan construir una comprensión útil del dominio y desarrollar soluciones a los problemas.

Aprendizaje cooperativo y colaborativo

A pesar de que la mayoría de la educación formal se lleva a cabo en entornos grupales, muy poco de lo que sucede en las aulas tradicionales o en línea puede describirse como cooperativo o colaborativo. Más bien, tanto los profesores como los alumnos suelen concebir el aprendizaje como un proceso cognitivo interno. En efecto, en muchos diseños de aprendizaje, los estudiantes se establecen como competidores entre sí, cada uno luchando por un número limitado de calificaciones altas que serán asignadas por el maestro.

A pesar de esta orientación individualista en la práctica actual, hay un creciente cuerpo de investigación que demuestra que la educación cooperativa y colaborativa no solo da como resultado un mayor aprendizaje sino que también es percibida por los estudiantes como generalmente más satisfactoria, y se asocia con menores tasas de abandono escolar. En un gran metaanálisis de estudios que incluyó a más de 4,000 estudiantes comparando el aprendizaje cooperativo y colaborativo con el estudio tradicional individualizado, Springer, Stanne y Donovan (1999) concluyeron que “los estudiantes que aprenden en grupos pequeños generalmente demuestran un mayor rendimiento académico, expresan más actitudes favorables hacia el aprendizaje y persisten a través de cursos de ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología en mayor medida que sus contrapartes más tradicionalmente enseñadas” (p. 22).

Existe un debate continuo y generalmente inconcluso en la literatura diferenciando el aprendizaje colaborativo del cooperativo. Generalmente, el aprendizaje colaborativo se considera menos impulsado por el maestro y más mal definido que el aprendizaje cooperativo. Los alumnos que trabajan en colaboración se apoyan deliberadamente mutuamente en el aprendizaje, negocian la división de tareas y se ayudan mutuamente a aprender mediante el uso y/o desarrollo de procesos grupales de formas más o menos formales para producir algunos resultados comunes o individuales. El aprendizaje cooperativo tiende a basarse en un intercambio más estructural. Por ejemplo, los estudiantes pueden investigar temas de forma independiente, o enfocarse en partes de un tema amplio y compartirlos con otros en la clase. Aunque muchos escritores y profesores usan los términos indistintamente, seremos bastante específicos al definir el aprendizaje colaborativo como un proceso en el que los alumnos trabajan deliberadamente juntos para lograr resultados de beneficio mutuo, y el aprendizaje cooperativo como un proceso en el que los estudiantes independientes trabajan que benefician ellos mismos y otros estudiantes. A pesar de las diferencias a veces cuestionadas, existe una gran cantidad de teoría y práctica comunes tanto en el aprendizaje colaborativo como en el cooperativo. Estas similitudes incluyen:

• Un maestro que suele ser más facilitador o guía que un “sabio en el escenario”
• La enseñanza y el aprendizaje como experiencias compartidas
• Alumnos que participan en actividades en grupos pequeños
• Alumnos asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje y el de su grupo
• Estimulado a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios supuestos y a través de procesos; y
• Habilidades sociales y de equipo desarrolladas a través del dar y tomar del consenso (adaptado de Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003, p. 337).

En el metanálisis de Springer et al. (1999), los intentos de describir los diseños de aprendizaje que investigaron como cooperativos o colaborativos y luego comparar los resultados no revelaron diferencias significativas en los resultados. Sin embargo, la colaboración o cooperación revisada en estos estudios tuvo lugar en interacciones cara a cara. En un estudio más pequeño comparando los dos en interacciones en línea, Rose (2004) encontró que los grupos caracterizados como cooperativos lograron mayores grados de procesamiento en profundidad en un período de tiempo más corto que los que trabajaban en colaboración. Este hallazgo es consistente con nuestras propias experiencias de aprendizaje en línea en las que la coordinación, la aclaración de tareas, la asignación y la negociación parecen llevar más tiempo en contextos en línea y especialmente asíncronos en línea. Por supuesto, tales habilidades son valiosas, necesitan aprenderse y pueden contribuir a resultados que no se miden intencionalmente.

Dada la evidencia teórica y empírica que sustenta el uso de diseños de aprendizaje colaborativo y cooperativo, uno podría preguntarse razonablemente por qué este modelo no se emplea más a menudo en la educación formal. Las respuestas pueden estar en las normas sociales que privilegian la independencia y el individualismo en muchos países occidentales. Sin embargo, también hay problemas pedagógicos, organizacionales y técnicos que desafían las implementaciones de diseño colaborativo. Desde una perspectiva pedagógica, muchos educadores conciben el aprendizaje como un proceso individual, y lo evalúan como tal en consecuencia. El papel central de la evaluación en el aprendizaje institucional la impulsa así hacia patrones que enfatizan al individuo a expensas del grupo.

Comunidades de Investigación

Nuestro modelo final de aprendizaje social convencional, Communities of Inquiry, es en parte una teoría de sistemas y en parte un modelo para analizar transacciones de aprendizaje que predice y describe comportamientos. Se refiere a los elementos que son esenciales para la experiencia educativa social. Explícitamente preocupado por el aprendizaje grupal (ver figura 2.1), identifica tres tipos de presencia dentro de una transacción de aprendizaje social:

• Presencia cognitiva. La medida en que los participantes pueden construir sentido a través de la reflexión y el discurso,
• Presencia social. El grado de identificación con una comunidad y el compromiso interpersonal de confianza, y
• Presencia docente. El diseño, facilitación y dirección de los procesos sociales y cognitivos (Garrison, Anderson, & Archer, 2000, 2001).

Volveremos al modelo de comunidad de indagación con cierto detalle más adelante pero, por ahora, notaremos que proporciona una forma de entender cómo se produce el aprendizaje dentro de un entorno grupal, donde un grupo de aprendices intencionales y uno o más maestros construyen conocimientos juntos.

Figura 2.1 Modelo de Comunidad de Investigación (Garrison & Anderson 2003, p. 88).

La Era Conectivista

Argumentamos a lo largo de este libro que las posibilidades del ciberespacio ofrecen nuevas formas de abordar todas las formas de interacción y comunicación humanas, incluida la educación. Por lo tanto, no es sorprendente que hayan surgido nuevas pedagogías y teorías del aprendizaje que intentan explicar y orientar a los educadores a la hora de enseñar en contextos infundidos en redes. Existen muchas teorías relacionadas que ayudan a explicar y recomendar enfoques de aprendizaje en contextos en red, fuera del aula. Cada uno aborda un conjunto de conceptos relacionados:

• el aprendizaje está y debe estar libre de límites formales y grupos delimitados;
• el aprendizaje no es sólo una característica de los individuos, sino de las comunidades;
• el aprendizaje se distribuye no solo en la cabeza de los humanos sino en las herramientas, conceptuales y físicas, que utilizan, los artefactos que crean y los entornos que construyen y habitan;
• el conocimiento existe tanto en un contexto social y físico como en uno personal;
• estructura y significado pueden ser una característica emergente del sistema de aprendizaje dinámico en el que muchos individuos, unidos libremente, pueden desempeñar un papel en la creación;
• la diversidad tiene valor para toda la comunidad de aprendizaje, y las diferencias individuales deben ser valorizadas.

Desde finales del siglo XX, estos temas han surgido de múltiples áreas disciplinarias y, en suma, se suman a una nueva y diferente forma de pensar sobre el aprendizaje. Al hacer esta afirmación, distinguimos el Connectivismo (una teoría creada por George Siemens (2005)) del conectivismo con una pequeña “c”, que usamos como término genérico para una familia de teorías de aprendizaje en red. Así como hay muchas variaciones diferentes sobre el constructivismo social que comparten las características unificadoras, también hay variaciones del conectivismo que comparten las propiedades comunes del conocimiento emergiendo de y dentro de una red.

Teorías Fundacionales para Modelos de la Era Conectivista

En las siguientes subsecciones exploramos algunas de las teorías y modelos que han informado la era conectivista. Si bien están incompletas como teorías del aprendizaje o la enseñanza en sí mismas, se entretejen en un tejido de ideas que informa las dos teorías de aprendizaje conectivistas más distintivas, las comunidades de práctica y el propio conectivismo.

Heutagogía

Los principios (y denominación) de la heutagogía fueron articulados por primera vez por los educadores australianos Stewart Hase y Chris Kenyon (2000). La heutagogía (derivada de la palabra griega para “yo”) es un resultado directo de teorías y prácticas de aprendizaje autodeterminadas. La heutagogía lleva estas teorías a un contexto en red al señalar las formas en que las herramientas y recursos para el aprendizaje efectivo autodeterminado se han expandido exponencialmente a través del ciberespacio. Sin embargo, el acceso a las herramientas no garantiza que los alumnos sean capaces de utilizarlas de manera efectiva. Por lo tanto, Hase y Kenyon también señalan la importancia de la capacidad en la educación heutagógicamente. Escriben, “la capacidad es un atributo holístico y se refiere a la capacidad de usar la propia competencia en situaciones novedosas en lugar de solo lo familiar, un nivel justificado de autoeficacia para tratar problemas novedosos, tener valores apropiados, poder trabajar en equipo y saber aprender” (Hase & Kenyon, 2007, p. 113).

La heutagogía también enfatiza la necesidad de que los alumnos comprendan sus propios procesos de aprendizaje. Esta capacidad reflexiva permite a los alumnos dirigir su propio aprendizaje cuando sea necesario, incluso en ausencia de una estructura educativa formal. También es interesante la distinción de Hase y Kenyon (2007) entre competencias (la querida de muchos, especialmente los educadores vocacionales) y la capacidad. Las competencias se prueban en contextos conocidos y generalmente se enfocan hacia atrás en la instrucción ya proporcionada. La capacidad, sin embargo, mira hacia el futuro y celebra la capacidad de aprender como se demanda contextualmente. Cada vez más, tanto los lugares de trabajo como las escuelas están cambiando rápidamente, y así las competencias adquiridas el año pasado o el mes pasado pueden no proporcionar la capacidad de aprender y aplicar ese conocimiento de cara al futuro en esos entornos.

Hase y Kenyon terminan su trabajo de 2007 con una lista de formas en las que se utilizan las pedagogías heutagógicas para diseñar procesos de aprendizaje aplicables dentro o fuera de la educación formal. Estas capacidades se ven ampliadas por el contexto infundido en la red en el que se brinda la colaboración, la entrada de los estudiantes en la selección de contenido a partir de vastos recursos educativos abiertos, la autorreflexión a través de herramientas como los blogs y la flexibilidad enormemente mejorada en dónde y cuándo aprender.

Cognición Distribuida

El campo de la cognición distribuida, desarrollado originalmente por Edwin Hutchins (1995), se ocupa de las formas en que las herramientas, métodos y objetos con los que interactuamos pueden verse como parte de nuestros procesos de pensamiento y extensiones de nuestras mentes hacia el mundo. Más que pensar en la cognición como un proceso interno de pensamiento, los defensores de esta perspectiva observan que los recuerdos, los hechos y el conocimiento pueden ser cosificados y encarnados en objetos y otras personas con las que interactuamos. En muchos casos, el entorno impone limitaciones a nuestro pensamiento y comportamiento, o nos influye para pensar y comportarnos de ciertas maneras y, en muchos casos, es una parte integral del pensamiento. Los objetos y espacios son participantes en el proceso cognitivo, no simplemente cosas neutrales que utilizamos, sino una parte inextricable de cómo pensamos y aprendemos, tanto como individuos como como grupos conectados (Salmon & Perkins, 1998). S. Johnson ofrece una bonita ilustración de esto: habla del exitoso aterrizaje de un avión dañado por gansos como “una especie de dueto entre un solo ser humano al timón de la aeronave y el conocimiento incrustado de los miles de seres humanos que habían colaborado a lo largo de los años para construir los Airbus A320 tecnología fly-by-wire” (2012, Introducción, Sección 2, párrafo 10). El conocimiento no solo se mantiene dentro de la inteligencia artificial que guía a la aeronave, aunque las sutiles interacciones con el piloto automático juegan un papel, sino en el diseño de controles, asientos y otros artefactos a través de los cuales pilotos, copilotos y otros interactúan entre sí y con el vehículo (Hutchins y Lintern, 1995; Norman, 1993). Del mismo modo, nosotros, como individuos, descargamos parte de nuestra cognición sobre los objetos que nos rodean: la organización de libros en una estantería, las cosas que colocamos en nuestros escritorios, los cuadros en nuestras paredes y los cubiertos en los cajones de nuestra cocina, todos actúan como extensiones de nuestras mentes que reflejan el pensamiento y lo engendran. Como dijo Churchill (1943), “damos forma a nuestros edificios y después nuestros edificios nos dan forma”.

La distribución no solo se aplica a los objetos irreflexivos sino también a nosotros y a las personas que nos rodean: la cognición es un proceso social donde diferentes personas juegan diferentes roles, lo que lleva a la distribución del conocimiento dentro de un grupo o red de personas (Salmon & Perkins, 1998). Una simple demostración de esto es la pérdida de capacidad cognitiva que se produce cuando las parejas se separan o muere una pareja. El individuo restante habrá llegado a confiar en su pareja para recordar cosas, realizar actividades desde lavar los platos hasta hacer cuentas, y viceversa, un proceso que a veces se describe como “recordar socialmente distribuido” (Sutton, Harris, Keil, & Barnier, 2010). Ya sea en organizaciones intencionales o redes más flojas, este recuerdo socialmente distribuido nos permite hacer más y pensar más (S. E. Page, 2011).

Teoría de la actividad

Más comúnmente asociada con el constructivismo social pero igualmente central para comprender los modelos conectivistas, la teoría de la actividad surgió del trabajo de psicólogos soviéticos de principios a mediados del siglo XX como Leontev y Vygotsky, quienes intentaban encontrar formas de explicar cómo los individuos y los objetos trabajaron juntos como sistemas dinámicos. El concepto vinculante de una actividad de la que se deriva el nombre se refiere a sujetos que hacen cosas, típicamente juntos, participando en actividades a través de objetos o herramientas mediadoras, ya sean objetos físicos o mentales. Fue elaborado y llevado a Occidente principalmente por Engeström (1987) quien agregó “comunidad” al individuo y objeto de Leontev como unidad fundamental de interacción.

Una de las características más distintivas de la Teoría de la Actividad es su insistencia en que, al comprender las capacidades mentales y el aprendizaje de un individuo, no tiene sentido tratar a una persona aislada como una unidad de análisis: el mundo físico, cultural y técnico en el que habita es tanto un jugador en cualquier actividad como los procesos mentales del individuo que se involucra en ella. La Teoría de la Actividad describe acciones en un sistema sociotécnico considerando seis dimensiones interdependientes y relacionadas:

El objeto, el propósito de la actividad

El sujeto: el actor individual

La comunidad: la combinación de todos los actores del sistema

Las herramientas, los artefactos utilizados por los actores

La división del trabajo: cómo se divide el trabajo y las herramientas median la actividad

Las reglas, cosas que regulan y guían el sistema

Estas partes interdependientes suelen representarse como una pirámide que ilustra sus interacciones (ver figura 2.2).

Figura 2.2 Vista teórica de la actividad de un sistema de actividad humana (Engeström, 1987, p. 78).

La Teoría de la Actividad no es predictiva, sino que proporciona un marco para comprender las complejas formas en que los humanos interactúan con el mundo y entre sí a través de artefactos mediadores. La principal lección a tomar desde su perspectiva a veces arcana sobre el mundo es que, si queremos entender las formas en que se comportan los individuos en un contexto social, es importante considerar no solo sus procesos mentales, sino sus interacciones con todo el sistema de actividad incluyendo, de manera importante, el físico y herramientas mentales y procesos que utilizan. Combinados, proporcionan una manera de entender la conciencia como un fenómeno social que se extiende y es inextricable del mundo, las herramientas y los signos (notablemente el lenguaje) que las personas emplean. En un sentido muy real, las herramientas median entre las personas y el mundo, no como simples canales, ni como un medio para lograr fines, sino que afectan activamente cómo se experimenta y percibe el mundo. Esto lo hace altamente relevante para el contexto del aprendizaje en red, en el que las interacciones son mediadas y los objetos juegan no solo un papel de apoyo, sino uno arquitectónico en el aprendizaje.

Teoría de redes de actores

Al igual que la Teoría de la Actividad, la Teoría de Redes Actores (ANT) se ocupa de las interacciones sistémicas de las personas y los objetos que utilizan en sus interacciones Al compartir parte de la terminología y modelos conceptuales relacionados de la teoría de actividades, la Teoría de Redes Actores surgió de una tradición muy diferente y tiene una agenda complementaria. Concebido por Latour (1987, 2005) y elaborado por Ley (1992), fue creado en el contexto de las prácticas sociales en la ciencia y la tecnología, principalmente en reacción a visiones sociológicas y tecnológicamente deterministas sobre el papel de la tecnología en la sociedad. Latour, en particular, buscó una forma “científica” de describir los comportamientos de las personas que evitaran las explicaciones autorreferenciales de lo “social”, evitando así los supuestos latentes. Su objetivo era reconstruir la sociología de abajo hacia arriba sin hacer referencia a lo que él veía como términos difusos o mal definidos que habían empantanado la disciplina, sobre todo evitando el uso del término “sociedad” mismo como un simple dado.

Los actores de una red de actores pueden ser humanos o no humanos, sin que se le dé especial prioridad a ninguno de ellos. En cambio, los actores están constituidos en relaciones heterogéneas entre sí: forman redes de piezas relacionadas que no tienen aristas distintas. Dado que tales redes son continuas e ilimitadas, ANT ayuda a los educadores a comprender cómo algunas colecciones de actores pueden ser pensadas y consideradas como actores individuales por derecho propio, por ejemplo, podemos decir cosas como “La Universidad Athabasca encabeza la tabla de la liga de universidades abiertas” o “Estados Unidos invadió Afganistán”. En el lenguaje de ANT, algunas redes pueden ser de caja negra. En otras palabras, podemos optar por tratar una red compleja como una sola entidad, y considerarla en sus relaciones con los demás como un solo actor.

Teoría de la complejidad y sistemas adaptativos complejos

Otra característica notable de las teorías de la era conectivista es que describen la emergencia y se inspiran en la dinámica de sistemas complejos. Los sistemas complejos son aquellos en los que surgen comportamientos nuevos y a menudo impredecibles de múltiples interacciones de entidades, donde las interacciones son conocidas y siguen reglas fijas: el clima, por ejemplo, es un buen ejemplo de esto, al igual que las selvas tropicales y los remolinos en el agua que fluye. Los sistemas adaptativos complejos (CASs) consisten en entidades interactuantes que se adaptan en respuesta a los cambios a menudo provocados por otras entidades: la evolución, los ecosistemas, las ciudades, las economías, los mercados bursátiles y los montículos de termitas son buenos ejemplos de estos (Kauffman, 1995).

Los sistemas educativos pueden ser considerados como CASs: si bien suelen estar limitados por la gobernanza de arriba hacia abajo y las reglas que determinan el rango de comportamientos que pueden ocurrir, hay muchas partes que son complejas y adaptativas, incluido el aprendizaje mismo, donde los patrones y comportamientos emergen como consecuencia de actores individuales y sus interacciones. Una vez que ingresamos al mundo del aprendizaje informal, especialmente en el contexto de redes y conjuntos, los patrones que surgen casi siempre son complejos y adaptativos pero, incluso en los contextos institucionales de aprendizaje más controlados, los sistemas educativos son abiertos, no acotados y conectados con los sistemas humanos y naturales. Este es el problema que enfrenta cualquier investigador educativo que intente analizar la efectividad de una intervención dada: nunca es posible, en principio, controlar todas las variables que puedan afectar a cualquier transacción de aprendizaje.

Los comportamientos emergentes surgen cuando los agentes autónomos pero interdependientes interactúan entre sí dentro de un contexto que determina en parte las posibilidades de interacción, y que en sí mismo está deformado por las interacciones de los agentes dentro de él. Esto quiere decir que una de las características definitorias más importantes de todos los sistemas complejos es que son, al menos en algunas escalas, impredecibles. Si bien podemos reconocer patrones y tendencias amplias, teóricamente es imposible predecir algún evento en particular. El famoso “efecto mariposa”, por el cual el colgajo del ala de una mariposa en una parte del mundo podría causar una tormenta en otra, fue un término originalmente acuñado por Edward Lorenz para describir su obra (Lorenz, 1963) sobre lo que más tarde llegaría a conocerse como sistemas caóticos. Lorenz (1963) demostró de manera concluyente que, aunque es un sistema completamente determinista, el clima en un momento dado es imposible de predecir de manera confiable y precisa a partir de un estado previo conocido. Que el aleteo de una mariposa o (en su formulación original) de una gaviota pueda afectar los sistemas meteorológicos del otro lado del planeta es una imagen cautivadora, matemáticamente demostrable si empíricamente incomprobable. Tal sensibilidad a las condiciones iniciales es observable en eventos mucho más mundanos y comunes que podemos observar más fácilmente, como el movimiento de individuos en una multitud, los patrones de goteos de un grifo o las cascadas de arena sobre una duna. Pero de la mano de la imprevisibilidad vienen los patrones emergentes a gran escala, en los que los niveles más altos de orden emergen de las interacciones a pequeña escala, como se puede ver en todo, desde ondas en un estanque hasta la vida misma (Kauffman, 1995). En un contexto educativo, los teóricos buscan e intentan predecir “transformaciones o transiciones de fase que proporcionen los marcadores de crecimiento, cambio o aprendizaje” (Horn, 2008, p. 133).

Si los sistemas son complejos e impredecibles, no son fácilmente explicados por investigadores positivistas y educadores que intentan eliminar o controlar todas las variables que afectan a una transacción de aprendizaje. Más bien, aquellos con una perspectiva basada en el reconocimiento de la complejidad buscan estructuras sociales que permitan emerger y evolucionar comportamientos efectivos y extinguirse ideas ineficaces. Los investigadores en CASS buscan comprender las características del entorno, y especialmente las normas sociales o estructurales u organizaciones que resisten los intentos abiertos o encubiertos de autoorganización. Tales intentos de sofocar la emergencia pueden ser imposibles e implicar un gran gasto de esfuerzo. Horn sostiene que “la gestión de organizaciones sociales de todo tipo se ha mantenido mediante medidas de control que trabajan para bloquear la capacidad de los sistemas para operar de manera autónoma” (2008, p. 133). Estos mecanismos de bloqueo fueron diseñados para los sistemas educativos para que los alumnos puedan operar en estrecha proximidad entre sí sin llegar a ser mutuamente destructivos o descender al caos. Pero estos mismos mecanismos de control pueden frustrar la aparición de comportamientos adaptativos y cambios de fase que brindan potencial para un aprendizaje rápido y profundo.

Las implicaciones de la teoría de la complejidad para el aprendizaje y la educación operan en al menos dos niveles. A nivel del alumno individual, la teoría de la complejidad, al igual que la teoría constructivista, apoya la adquisición de habilidades y poder por parte de los alumnos de manera que puedan articular y alcanzar metas personales de aprendizaje. Al señalar la presencia de agentes y estructuras que apoyan e impiden la aparición de un comportamiento adaptativo efectivo, los aprendices individuales son más capaces de influir y, de hecho, sobrevivir en entornos de aprendizaje a menudo amenazantes y siempre complejos.

A nivel organizativo del aprendizaje formal o informal, la teoría de la complejidad apunta a las estructuras sociales que creamos para gestionar ese aprendizaje. Por lo general, existe cierto nivel de autoorganización en todos los sistemas complejos, provocado por una combinación de alumnos diversos con diversos antecedentes, necesidades, intereses y una amplia gama de formas de interactuar entre sí, su entorno, maestros y recursos de aprendizaje. Cualquier maestro de escuela que haya experimentado una avispa o una tormenta eléctrica en un aula de niños estará familiarizado con la forma en que pequeñas perturbaciones pueden tener grandes efectos en los comportamientos de aprendizaje y las actividades que están ocurriendo, por muy bien planificadas que hayan podido estar en primer lugar. Aun así, la mayoría de nosotros podemos recordar ocasiones en las que los enfoques pobres y estultificantes de la enseñanza aún resultaron en un buen aprendizaje, a menudo debido a interacciones con otros alumnos o al descubrimiento casual de materiales de aprendizaje interesantes.

Los buenos maestros se adaptan y cambian los comportamientos a medida que cambian el entorno, el contexto y las interacciones entre los alumnos. Sin embargo, las facetas autoorganizativas de un sistema de aprendizaje pueden trabajar en contra de esto, convirtiéndolo en una lucha cuesta arriba. Los teóricos de la complejidad (e.g., Kauffman, 1995, p. 233) hablan de diferentes niveles de orden en los sistemas autoorganizados: los regímenes “Reina Roja” y “estalinista”. Cuando hay demasiado caos e imprevisibilidad, los sistemas siempre están funcionando para permanecer en el mismo lugar, como la Reina Roja de Alicia a través del espejo. Por el contrario, si hay muy poco dinamismo y cambio, entonces las cosas se asientan en un punto fijo e inmutable o conjunto de puntos: el régimen estalinista. Tampoco es útil en el aprendizaje. Desde el punto en que estas funciones de manejo comienzan a inhibir la aparición de comportamientos adaptativos positivos o facilitar y sostener comportamientos que no son propicios para el aprendizaje profundo, podemos esperar resultados negativos. El surgimiento de un complejo comportamiento autoorganizado ocurre entre los reinos del caos y el orden, para lo cual Doyne Farmer acuñó el término “el borde del caos” (Langton, 1990). Las estructuras organizacionales deben ayudarnos a surcar el borde del caos, no eliminar o limitar el potencial creativo de los alumnos y profesores. Además, esta comprensión puede guiarnos a crear y gestionar estos entornos complejos, no con el objetivo de controlar o incluso comprender completamente el aprendizaje, sino con el objetivo de crear sistemas en los que el aprendizaje emerja rápida y profundamente.

La teoría de la complejidad también nos anima a pensar en los contextos de aprendizaje (aulas, cohortes de aprendizaje en línea, etc.) como entidades en sí mismas. Estas entidades pueden estar sanas o enfermas; emergentes, creciendo o muriendo. Al pensar a nivel de sistemas, los reformadores buscan intervenciones que promuevan una sana adaptación y el surgimiento de culturas, herramientas y lenguajes que produzcan seres humanos sanos.

Los diseñadores de aprendizaje siguiendo modelos de complejidad evitan los procesos lineales asociados con gran parte de la teoría del diseño instruccional. Más bien, sitúan el aprendizaje en contextos que se caracterizan por la fluidez y la turbulencia, ubicados cerca del borde del caos, con ricas posibilidades de diversas acciones y reacciones, en contextos complejos, y la presencia de extraños atractores, donde el orden emerge del caos. Lo más importante para nuestro estudio del aprendizaje en red, los contextos de aprendizaje de alta calidad están marcados por “la interconexión e intercomunicación entre todas las partes del sistema” (Laroche, Nicol, & Mayer-Smith, 2007, p.72). Así, el aprendizaje individual está enredado en la compleja experiencia social y contexto de la actividad social y cultura grupal, red y colectiva.

Los teóricos de la complejidad han sacado ejemplos de muchos contextos para mostrar el poder y utilidad de las organizaciones emergentes y su capacidad de prosperar sin una comprensión total, mucho menos control, del contexto en el que existen. Los modelos de aprendizaje de la era conectivista abarcan esta incertidumbre y buscan formas de utilizar la complejidad sin la deriva potencial hacia el caos que podría implicar la falta de organización descendente.

Teorías del Aprendizaje Conectivista

Dos teorías conectivistas han surgido como centrales y arquetípicas. El primero, con la historia más larga, es el de las comunidades de práctica y su sucesor, las redes de práctica. El segundo es el Connectivismo, como lo propone su creador Siemens, con contribuciones de su colaborador Stephen Downes.

Comunidades de Práctica

La teoría de las comunidades de práctica se estableció en la obra de Lave y Wenger (1991) y se expuso plenamente en el libro seminal de Wenger, Comunidades de práctica (1998). Lave y Wenger buscaron explicar y mejorar el aprendizaje que ocurre fuera de los cursos formales basados en grupos, típicamente en el lugar de trabajo o entre estudiantes coubicados en comunidades. La teoría describe principalmente procesos informales de formación y crecimiento comunitario, aunque gran parte del trabajo más reciente de Wenger se ha centrado en enfoques para fomentar deliberadamente tales comunidades de aprendizaje. El concepto, extraído de estudios antropológicos, se relaciona con cómo los recién llegados a una colección de personas, como un departamento en una firma, una universidad o un grupo de trabajadores de caridad, aprenden las prácticas del grupo y se convierten en participantes en la comunidad. Al principio, Lave y Wenger utilizaron una noción integral de “participación periférica legítima” para describir el proceso de convertirse en un miembro de pleno derecho de la comunidad de aprendizaje, pero el trabajo posterior de Wenger lo desempaquetó en términos de

• compromiso mutuo: la formación grupal de normas y métodos de colaboración compartidos,
• empresa conjunta: un conjunto compartido de metas y propósitos, también conocido como dominio de la comunidad, y
• repertorio compartido, un conjunto de recursos, tanto físicos como conceptuales, que comparte la comunidad (Wenger, 1998, p. 73).

El concepto de repertorio compartido, en particular, se hace eco de la noción de cognición distribuida y la distingue claramente como una teoría del aprendizaje en red, en la que tanto actores humanos como no humanos en una red son mutuamente constitutivos y unidos entre sí. Parte del valor del concepto de comunidad de práctica es que trata el aprendizaje como dinámico y situado, y describe formas en que el conocimiento tácito se propaga a través de una red, a diferencia de los métodos más formales de aprendizaje deliberado que pueden transmitir conocimiento explícito e implícito, pero no (y, según Polanyi (1966) no puede) sucumbir a la explicación y formalización.

Un aspecto particularmente poderoso de la teoría es su descripción y explicación de límites. En un grupo convencional formado intencionalmente, los límites se definen fácilmente: uno es o no es miembro del grupo, y generalmente hay un proceso involucrado en unirse o salir del mismo. En el ámbito más difuso de las comunidades de práctica, las fronteras suelen ser fenómenos emergentes que surgen de la práctica compartida, un proceso de abajo hacia arriba derivado de la empresa conjunta que canaliza naturalmente a la comunidad y la separa de otras. El centro de esta idea es la importancia de quienes existen en o cerca de los límites, y que los cruzan entre comunidades de práctica. Los límites son espacios donde es particularmente probable que ocurra el aprendizaje, porque ahí es donde es probable que diferentes modelos conceptuales choquen o se fusionen, donde “la competencia y la experiencia tienden a divergir: una interacción límite suele ser una experiencia de estar expuesto a una competencia extranjera” (Wenger 1998, p. 233).

La divergencia puede ser a la vez creativamente inspiradora y una causa de conflicto. Los que cruzan los límites de Wenger pueden ser individuos conectados en red que van más allá y entre comunidades cerradas, fertilizando a cada comunidad con ideas y prácticas de otros. Puede haber objetos limítrofes más o menos concretos, incluyendo símbolos y metáforas que son conectores tecnológicos como las plataformas de software social y los procesos habilitados a través de ellas, que actúan como un medio para tender puentes a diferentes comunidades. Así, las comunidades se interconectan por cruce de fronteras para desempeñar el papel de maestros de los demás, difundir el conocimiento dentro de la comunidad y generar cambios en el conocimiento en otras comunidades.

Los modelos e intervenciones basadas en comunidades de práctica han sido ampliamente adoptados en muchos sectores. El concepto no está, sin embargo, exento de problemas. En primer lugar, el término lleva múltiples entendimientos terminológicos y disciplinarios asociados a la palabra “comunidad”. En segundo lugar, diferentes investigadores suelen entender el grado de formalidad de la “práctica” de manera diferente. La etiqueta de “comunidad de práctica” se ha aplicado a organizaciones emergentes, informales y espontáneas de profesionales presenciales, pero también se ha utilizado para describir actividades de desarrollo profesional manejado que casi excluyen solo la participación voluntaria. Schlager & Fusco (2004) utilizan ampliamente el término para definir, y la teoría de Wenger para describir, los foros de educadores en línea (como TappedIn); sin embargo, después de años de estudiar esta comunidad de práctica bastante grande, “la cuestión de si los usuarios del entorno aprovechado constituyen colectivamente una comunidad o la práctica sigue sin resolverse” (Schlager & Fusco, 2004, p. 121). En muchos sentidos, el desenfoque del término ha llevado a que sea secuestrado por quienes están más fijos en un modelo social-constructivista del mundo, por lo que aunque las comunidades de práctica están, en la forma en que Wenger las describió por primera vez, en la vanguardia de la era conectivista de aprender teorías, todavía tienen un pie firmemente plantados en modelos antiguos de aprendizaje.

Redes de Práctica

Quizás debido a las borrosas fronteras entre formas de pensar en redes y agrupadas de comunidades de práctica, Wenger, Trayner y Laat (2011) han extendido la noción de comunidades de práctica para la era en red, aprovechando el trabajo más reciente que trata a las redes y grupos como distintos y separables formas sociales (e.g., Downes, 2007; Rainie & Wellman, 2012; Siemens, 2005). Aunque el trabajo anterior de Wenger sí describió formas en que el conocimiento se propaga a través de una red, no distinguió explícitamente entre grupos intencionales y la propagación más amplia y floja de las conexiones de red. En este trabajo más reciente, Wenger et al. hacen la distinción entre comunidades (lo que llamamos “grupos”) y redes. Debido a que las redes no tienen un dominio específico o una empresa compartida, difieren de las comunidades de práctica en algunas formas importantes:

El valor de aprendizaje de una red deriva del acceso a una rica red de fuentes de información que ofrecen múltiples perspectivas y diálogos, respuestas a consultas y ayuda de otros, ya sea que este acceso sea iniciado por el alumno o por otros. Por un lado, debido a las conexiones personales, las redes permiten que el acceso a los recursos de aprendizaje sea muy específico, ya sea que uno envíe una consulta por correo electrónico a un amigo o decida seguir el feed de Twitter de alguien. Por otro lado, debido a que los flujos de información pueden ser captados, interpretados y propagados de formas inesperadas, atraviesan redes con un alto nivel de espontaneidad e imprevisibilidad. Este potencial para las conexiones espontáneas y la casualidad, y el potencial resultante para la exploración colectiva sin intención o diseño colectivo, es un aspecto clave del valor de las redes para el aprendizaje. (Wenger et al., 2011, p.12)

Si bien las comunidades/grupos se preocupan por construir una identidad compartida y fomentar la confianza y el compromiso, las redes, si se puede decir que se preocupan por algo, se trata de fomentar y optimizar la conectividad. Debido a que las redes son características emergentes de las conexiones con otros, este concepto es mucho más borroso y difícil de entender que en el contexto de grupos, especialmente porque aquellos que forman parte de una red tal vez ni siquiera puedan ver la red, y mucho menos ver o afectar aspectos de su estructura. Sin embargo, Wenger et al. identifican una amplia gama de indicadores para identificar el valor dentro de las redes y dar pasos tentativos para identificar cómo dicho valor puede ser reificado a través de la narración estructurada. Este enfoque conlleva una suposición subyacente de que el alumno en red está preocupado por la creación de significados en un contexto dinámico y en constante cambio. Es un proceso en el que la creación de valor está vinculada a la creación de contenido; el proceso de navegar por una red e interactuar con otros en ella es un proceso de aprendizaje en sí mismo.

Conectivismo

George Siemens acuñó el término Connectivismo. En su libro de 2006, Conociendo el conocimiento, lo describió como “la integración de principios explorados por el caos, la red, y las teorías de complejidad y autoorganización” (Siemens, 2006, p.30) Al igual que la heutagogía, y basándose en los fundamentos conceptuales de la cognición distribuida, la teoría actor-red, y comunidades de práctica, el conectivismo asume un contexto conectado a través de redes generalizadas que vinculan no sólo a los individuos sino también a las máquinas y los recursos. Siemens (2005) articuló ocho principios del conectivismo frecuentemente citados:

• El aprendizaje y el conocimiento descansan en una diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
• El aprendizaje puede residir en aparatos no humanos.
• La capacidad para conocer más es más crítica de lo que se conoce actualmente.
• Se necesita nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.
• La capacidad de ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad central.
• La moneda (conocimiento preciso y actualizado) es la intención de todas las actividades de aprendizaje conectivista.
• La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante se ve a través de la lente de una realidad cambiante.

El conectivismo comparte muchos de los atributos del constructivismo, notablemente en su valorización de la diversidad y una base filosófica de que el conocimiento se construye en un contexto social. Al igual que la Heutagogía, el Connectivismo valora la capacidad sobre lo que se conoce actualmente y propone que los estudiantes aprendan cómo y qué aprender y que tengan entrada en este proceso.

El conectivismo se basa en gran medida en la cognición distribuida y la teoría actor-red en su visión del aprendizaje en aparatos no humanos. Se trata de las huellas que dejamos en nuestras vidas en red, los artefactos a través de los cuales construimos y compartimos conocimientos y creamos nuevas ideas, las herramientas y objetos a los que descargamos las funciones cognitivas y con los que pensamos. Desde la primera vez que los humanos garabateaban señales e imágenes en las paredes de las cuevas o en la tierra, estaban descargando parte de su intelecto al espacio externo. Al igual que los que se oponen al wikipedianismo y a la Googlización de la sociedad hoy en día, Sócrates vio esto como problemático, como relata Platón en Fedro sobre el tema de la invención de la escritura:

Lo específico que has descubierto es una ayuda no a la memoria, sino a la reminiscencia, y le das a tus discípulos no la verdad, sino solo la apariencia de la verdad; serán oyentes de muchas cosas y no habrán aprendido nada; parecerán omniscientes y generalmente no sabrán nada; serán tediosas compañía, teniendo el espectáculo de sabiduría sin la realidad. (Platón, trans. 1993, pp. 87-88)

A pesar de estos peligros, esta descarga nos permite no sólo pararnos más fácilmente sobre los hombros de gigantes sino también sobre los hombros de nuestros compañeros, y permitirles pararse sobre los nuestros.

El conectivismo también reconoce la velocidad con la que el conocimiento se expande y cambia en las sociedades infundidas en redes. Al estar conectados tanto con otros humanos como con recursos de conocimiento, conservamos la moneda y nos beneficiamos de la diversidad de ideas y culturas que abundan. A través de nuestra conciencia y mantenimiento de estas conexiones, nos volvemos capaces de crear nuevas conexiones, resolver problemas para nosotros mismos y para los demás, y así convertirnos en verdaderos aprendices de por vida conectados en red.

Hay algunos aspectos del conectivismo —la teoría misma, más que la familia de teorías— de los que no estamos convencidos. Siemens y particularmente Downes la han tomado como una teoría completa del aprendizaje, a partir de visiones conexionistas de la realidad psicológica, en la que redes como Internet y nuestras redes sociales del conocimiento son directamente análogas a las conexiones que hacemos en nuestro cerebro y, en última instancia, las sinapsis de que están comprendidos (Downes, 2008a). Si bien existen algunas similitudes topológicas fuertes entre estas redes, también hay fuertes similitudes topológicas entre ellas y los patrones de epidemias del virus de la gripe y listas de canciones (Watts, 2003), pero esto no las hace cualitativamente similares. El conectivismo presenta una de las teorías más convincentes de la era de la educación en red, pero es, como sus autores están contentos de admitir, un trabajo en progreso que proporciona un plano para que otros sigan, en lugar de una biblia a la que hay que apegarse en todos los aspectos.

¿La Era Holista?

Ninguna generación de aprendizaje ha superado jamás a la última. Como todas las tecnologías, las tecnologías de aprendizaje evolucionan por ensamblaje (Arthur, 2009) e incorporan y extienden lo que vino antes. No es necesario mirar lejos para descubrir abundantes ejemplos de cada generación, a menudo coexistiendo en el mismo curso o conjunto de transacciones de aprendizaje.

El conectivismo como teoría en sí misma, a diferencia de una colección de teorías relacionadas, ha sido criticado en muchos frentes. Algunos sugieren que no es una teoría en absoluto (Irlanda, 2007) pero las críticas más sustantivas se relacionan principalmente con sus notables ineficiencias (Kop, 2011; Kop & Hill, 2008; Mackness, Mak, & Wiliams, 2010). La gran mayoría de las personas que empiezan a tomar cursos explícitamente conectivistas, normalmente se ejecutan como MOOC, no logran terminarlos. Sin embargo, el concepto de “acabado” en sí mismo no es del todo relevante para el aprendizaje conectivista. Su énfasis explícito en la emergencia más que en el aprendizaje planificado significa que es difícil medir si se han alcanzado metas en absoluto, mucho menos con eficacia, y quizás de manera más desconcertante, está lejos de estar claro si el aprendizaje resultante podría haberse logrado de manera más efectiva o eficiente en algunos de otra manera. En respuesta a estas y otras críticas, así como a las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías, ha habido una evolución hacia un modelo más holístico que incorpora todos los modelos anteriores de aprendizaje, incluidos los modelos conectivistas. Hemos bautizado a esta la 'generación holística', en reconocimiento al hecho de que abarca todos los modelos anteriores.

Los enfoques holísticos del aprendizaje son agnósticos en cuanto al método. A partir de modelos conectivistas y antiguos, valorizan la diversidad y la cognición socialmente distribuida que brinda la Web de lectura-escritura y otros modelos editoriales, aceptando que cada experiencia de aprendizaje es única y que las necesidades de cada alumno son diferentes. Los enfoques conectivistas, a pesar de su amplia dependencia de las redes de personas que se involucran socialmente, se centran en el corazón en el individuo, específicamente, en el aprendizaje del individuo. Los modelos holísticos abarcan el hecho de que a veces es más importante que un grupo aprenda, más que un individuo, especialmente en culturas colectivistas (Potgieter et al., 2006). Los modelos holísticos reconocen que, a veces, la orientación es lo que más se necesita, que las personas puedan aprender sin compromiso directo con los demás y, incluso, que los modelos instruccionistas transmisivos de enseñanza tengan un lugar.

La generación actual de MOOC a gran escala es un buen ejemplo de ello. Cursos de la talla de Coursera y Udacity tienden a seguir un modelo altamente instructivista pero, por su tamaño, generan redes y grupos de estudio de alumnos que se encuentran presenciales, y a través de diversas redes sociales como Facebook, para potenciarse y apoyarse mutuamente usando bastante diferentes y más enfoques conectivistas. Para apoyar la diversidad y mantener la cantidad correcta de coherencia para cualquier alumno dado, los enfoques holísticos son, al igual que los métodos conectivistas, dependen en gran medida de las tecnologías. En particular, hacen uso de herramientas que pueden agregar las acciones y comportamientos de muchas personas con el fin de ayudar a dar sentido a un tema para quienes siguen. El análisis social y de aprendizaje, los filtros colaborativos, los sistemas de recomendación, las herramientas de gestión de la reputación y los sistemas de adaptación social se utilizan para contrarrestar el flujo torrencial de información y la plétora de conexiones que caracterizan el proceso conectivista. Discutiremos la mayoría de estos con mayor detalle más adelante en este libro, pero por ahora, señalar que una de las principales características de dichos sistemas es que utilizan, directa o indirectamente, los diversos conocimientos y acciones de una multitud.

Teoría de la distancia transaccional

Más allá de amplias familias de teorías de aprendizaje, la teoría de la distancia transaccional ha sido muy influyente en la enseñanza e investigación del aprendizaje a distancia. Se trata de una teoría de la instrucción más que del aprendizaje, y se desarrolló dentro del contexto específico de la programación de educación a distancia. Al igual que la teoría de la actividad, la ANT y la teoría de la complejidad, es una teoría de sistemas que analiza las interacciones de los agentes y los efectos que esas interacciones tienen sobre el comportamiento del sistema. Como se señaló anteriormente, el aprendizaje social se lleva a cabo tanto en entornos formales como informales y en contextos a distancia, aula y mixtos. Sin embargo, tal vez sea más poderosamente evidente cuando opera más allá de las limitaciones del tiempo y el espacio como medio de apoyar la educación a distancia y el aprendizaje distribuido.

Moore (1993) intentó desarrollar un modelo teórico que aborde tanto los modelos estructurados instructivistas como los dialógicos social-constructivistas de educación a distancia, y proporcione pautas para crear mezclas de ambos. Moore sostiene que la “distancia” en la “educación a distancia” debe considerarse no en términos geográficos ni temporales, sino como un abismo psicológico y de comunicación entre alumno y maestro, medido en un continuo de estructura y diálogo. El principio básico de la teoría es que una “distancia transaccional” negativa separa a los alumnos e instructores entre sí y a los alumnos del contenido que desean dominar. Esto no es para sugerir que una distancia transaccional alta conduzca necesariamente a malos resultados de aprendizaje, sino simplemente que haya una mayor separación transaccional entre alumno y maestro.

Moore (1993) postuló que hay tres dimensiones de distancia transaccional: estructura, diálogo y autonomía. La estructura se refiere al grado de actividad, resultado de aprendizaje, medios de comunicación y selección de contenido que prescribe el instructor o institución de entrega. El diálogo es la interacción entre estudiantes y profesores, determinada por factores como el número de alumnos en una clase determinada, el grado de familiaridad y comprensión cultural entre los participantes, la naturaleza de las actividades de aprendizaje que realizan, la inmediatez de las tecnologías empleadas y la sentido de integración e identificación con la institución educativa, contenido, y otros participantes (Tinto, 1975). La autonomía es “la medida en que, en la relación enseñanza/aprendizaje, es el alumno y no el maestro quien determina las metas, las experiencias de aprendizaje y las decisiones de evaluación del programa de aprendizaje” (Moore, 1993, p. 28). La autonomía depende de la autodisciplina, el conocimiento existente y la automotivación que necesitan los alumnos para prosperar en contextos que no están completamente prescritos por agentes externos (maestros y currículo rígido). Como observa Candy (1991), la autodirección es una cantidad variable que cambia en diferentes contextos y está fuertemente influenciada por estímulos externos.

El diseñador educativo tiene la oportunidad de manipular la estructura y la cantidad de diálogo en la secuencia de aprendizaje. Los niveles altos y bajos de cada variable presentan oportunidades educativas en cuatro cuadrantes, medidos según el grado de estructura y diálogo que se encuentran dentro de ellos (Kawachi, 2009).

Figura 2.3 Cuadrantes transaccionales de distancia (adaptados de Kawachi, 2009).

Como se ilustra en la figura 2.3, existen muchas formas clásicas potenciales de estudio formal e informal que se asocian con cada uno de los cuadrantes. Sin embargo, cada contexto de aprendizaje da como resultado más o menos restricciones a las libertades de los estudiantes, y cada uno se asocia con diferentes grados de escalabilidad, velocidad de producción, costos directos e indirectos, y otras variables. En lugar de cuestionar el valor de la interacción intensa como lo defienden los defensores de los modelos colaborativos y de cohorte de educación a distancia (Garrison, 2000) o celebrar la autonomía que ofrece el estudio individual (Holmberg, 1986), la teoría transaccional de distancia de Moore (1993) nos ayuda a crear modelos que intercambien el ventajas de ambos. Anderson ha argumentado a favor de una teoría de equivalencia que postula “el aprendizaje formal profundo y significativo se apoya siempre que una de las tres formas de interacción —estudiante-maestro; estudiante-estudiante; estudiante-contenido— esté en un nivel alto. Los otros dos pueden ofrecerse en niveles mínimos, o incluso eliminarse, sin degradar la experiencia educativa” (2003, p.4). Así, existe tensión entre desarrollar programas de aprendizaje formal que disminuyan la distancia transaccional al aumentar la interacción y disminuir la actividad prescriptiva, y brindar acceso a una experiencia educativa que sea de alta calidad y costo asequible.

Esto concuerda con la propia visión de Moore (1993) de que el aprendizaje efectivo puede ocurrir ya sea que la distancia transaccional sea alta o baja: la estructura o el diálogo pueden usarse de manera efectiva para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, Saba y Shearer (1994) han demostrado una dependencia del sistema que implica que cuanto más hay de uno, menos hay del otro. A medida que aumenta la estructura, reduce las oportunidades de diálogo, y a medida que aumenta el diálogo, rompe cualquier estructura pretendida. Por ejemplo, una videoconferencia difundida, una de las formas de enseñanza más estructuradas, no ofrece ninguna oportunidad de diálogo, al menos mientras se reproduce la conferencia. Por el contrario, una reunión web equivalente a la misma conferencia, si el chat o el audio están habilitados para los participantes, permite a los participantes interrumpir, hacer preguntas, buscar aclaraciones y cambiar el ritmo o la dirección del orador. Como consecuencia, el evento se vuelve menos estructurado. En su extremo más extremo, un diálogo entre múltiples participantes puede exhibir nada más que una estructura emergente.

Distancia Transaccional en Multitudes

Si bien la teoría de Moore (1993) se aplica bien dentro de un entorno formal tradicional de aprendizaje a distancia y ha sido verificada y aplicada muchas veces (por ejemplo, Chen & Willits, 1998; Lowe, 2000; Stein, Wanstreet, Calvin, Overtoom, & Wheaton, 2005; Zhang, 2003), su aplicabilidad fuera de este entorno, especialmente cuando formas sociales más allá de los modos tradicionales diádicos o grupales de compromiso están en juego, es menos claro. La distancia transaccional en espacios sociales que no están estrechamente controlados por un maestro es un fenómeno complejo, por el cual el rol docente puede ser distribuido, anónimo o emergente como consecuencia de comportamientos en una multitud, donde el alumno puede ser colaborador y conformador activo de actividades y contenidos. Estaremos argumentando que el concepto se aplica de manera diferente en tales circunstancias y que, aunque la dinámica entre un alumno individual y un maestro obedece estrictamente a la relación inversa entre estructura y diálogo, hay formas de eludir el problema cuando el rol docente se materializa en una multitud.

Moore (1993) no distingue entre el abismo de comunicaciones y la distancia psicológica en sus roles como definidores de la distancia transaccional, pero a medida que hemos explorado la gama de formas en que opera la distancia transaccional dentro de nuestra tipología de formas sociales, nos hemos dado cuenta de que los dos aspectos, comunicación y abismo psicológico, son totalmente separables. En algunas formas y herramientas utilizadas dentro de las nuevas redes sociales, es posible estar en estrecha y constante comunicación bidireccional sin un apego psicológico significativo, sin cercanía a otro ser humano. Con menos frecuencia, puede haber una sensación de cercanía sin una comunicación bidireccional significativa. Tanto la conexión psicológica como la comunicación son aspectos importantes de lo que crea distancia. Para una distancia transaccional mínima, el control negociable, la comunicación rica y un sentimiento de cercanía (en un sentido psicológico) son importantes. La reducción de cualquiera de estos aumenta la distancia transaccional, y cada variable es potencialmente independiente de las demás.

Control Transaccional

Al igual que el autor Anderson, el autor Dron (2007b) también ha examinado la teoría de Moore sobre la distancia transaccional (1993) y encontró equivalencias: sobre todo, que la “distancia” de la que habla Moore está compuesta en realidad por dos variables distintas y en gran parte independientes. Por un lado, la distancia transaccional es un fenómeno mental, una medida del abismo psicológico y de comunicación entre aprendiz y maestro. Por otro, se trata de un fenómeno de sistemas que puede definirse con mayor precisión como un tema de control, lo que explica gran parte de la correlación negativa entre diálogo y estructura observada por Saba y Shearer. Tanto los aspectos psicológicos/de comunicación como los de control son importantes, pero operan independientemente unos de otros.

Desde una perspectiva de sistemas, cuando la distancia transaccional es alta, el control del alumno sobre la transacción de aprendizaje es menor y el control del maestro es mayor, la presencia docente o docente determina en gran medida la trayectoria de aprendizaje. A través del diálogo es posible negociar el control, y así disminuir la distancia transaccional. Cuanto más diálogo haya, más control se reparte entre los participantes. Por ejemplo, los alumnos pueden hacer preguntas, buscar aclaraciones, expresar confusión, aburrimiento o interés, cambiando así el camino de la trayectoria de aprendizaje. La tercera dimensión del modelo de Moore (1993), la autonomía, equivale a que el alumno tenga control sobre su trayectoria de aprendizaje, no requiriendo ni estructura ni diálogo. La teoría de Dron unifica así las tres variables identificadas por Moore en la teoría de distancia transaccional al tratar a todas como parte de un continuo de control, desde el control autónomo del alumno pasando por el control negociado vía diálogo, hasta el control docente a través de la estructura (Figura 2.4).

Figura 2.4 La relación entre el control transaccional y la distancia transaccional (adaptada de Dron, 2007, p.32).

La mayoría de las transacciones de aprendizaje de la vida real ocurren en algún momento a lo largo del continuo del control completo del alumno hasta completar el control del maestro, y rara vez ocurren en los extremos. Incluso en las transacciones más reguladas los alumnos pueden optar por desconectarse, apagarse y siempre reinterpretarán o construirán sus propios entendimientos; a la inversa, incluso el alumno más autónomo suele permitir que parte de su control sea quitado por narrativas proporcionadas por el autor de un libro, director de un video, o creador de un sitio web.

Libertades Cooperativas

Es valioso desempacar un poco más la noción de control, ya que es de cierta importancia en todas las formas de aprendizaje, especialmente en un contexto social. Garrison y Baynton (1987) proporcionan la importante idea de que el control no es simplemente una cuestión de elección. Para tomar decisiones efectivas de aprendizaje, el alumno necesita independencia —que, como demuestra Candy (1991), es una variable altamente situada y sensible al contexto— poder (la capacidad de ejercer esa independencia), y apoyo (las herramientas, las personas y los procesos necesarios para implementar ese poder). Sin embargo, para que la idea tenga algún significado, es necesario conocer algunas de las limitaciones y factores sobre los cuales los alumnos pueden ejercer control. Si el control es un aspecto importante de una transacción educativa, necesitamos entender la naturaleza de lo que se puede controlar en un proceso de aprendizaje. La teoría de la libertad cooperativa de Morten Paulsen (2003) describe una gama de posibles libertades que podrían estar disponibles para un alumno en un entorno de aprendizaje formal. Su hexágono de libertades cooperativas (ver figura 2.5) describe seis dimensiones:

• Lugar: libertad para elegir donde uno aprende
• Tiempo: libertad para elegir cuando uno aprende
• Ritmo: libertad para elegir qué tan rápido o lento se aprende
• Medio: libertad para elegir los medios utilizados para el aprendizaje
• Acceso: libertad de aprendizaje independientemente de las calificaciones u obstáculos extrínsecos
• Contenido: libertad para elegir lo que uno aprende

Figura 2.5 Modelo de Paulsen de libertades cooperativas (adaptado de Paulsen, 2003).

Las libertades cooperativas de Paulsen proporcionan una imagen bastante completa de las libertades en un contexto de aprendizaje formal e institucional. Sin embargo, existen brechas, y no describe bien los diferentes modelos de aprendizaje formal, como los de las transacciones conectivistas, o entornos de aprendizaje menos formales. A la lista de seis dimensiones de Paulsen, T. Anderson (2005) agregó la libertad de relación, que describe la capacidad de elegir con quién y cómo uno se relaciona con los demás, una libertad esencial si nos preocupa el aprendizaje social. Relacionada con la libertad de relación pero distinta de ella está la libertad de divulgación: decidir a quién se dan a conocer las comunicaciones. Esto se refiere a la privacidad y es de cierta importancia para los alumnos que pueden tener miedo de mostrar su ignorancia. La divulgación es un problema más pronunciado al ingresar al ámbito público en lugar de un grupo cerrado, aunque el requisito común de que los estudiantes se involucren con otros en un grupo también puede limitar en gran medida esta libertad.

Además de estas libertades, Dron (2007a) ha observado que también existe una meta-libertad para elegir si elegir o no y cuándo elegir: la libertad de delegación. Para tener el control del propio aprendizaje, es fundamental poder someterse al control de los demás cuando nosotros mismos no tenemos suficiente conocimiento, experiencia o tiempo para decidir qué y cómo aprender a continuación. Otra libertad que no es muy abordada por el “medio” de Paulsen es la tecnología utilizada para presentar contenidos. Existe un mundo de diferencia entre el texto presentado en un teléfono móvil y el texto presentado en una tableta o pantalla grande, aunque el medio pueda considerarse el mismo. Es útil y, desde la perspectiva del alumno, valioso distinguir entre los medios de comunicación y las tecnologías utilizadas para entregarlos. Por lo tanto, añadimos “tecnología” a la lista de libertades. Podríamos usar la palabra “herramienta” en su lugar, pero el término popular “tecnología” la hace más fácil de entender en este contexto.

Si bien nuestra nueva libertad de tecnología podría extenderse cómodamente para cubrir las pedagogías y los procesos de aprendizaje, también puede ser valioso considerar la libertad de método como una categoría separada. Esto requiere un poco de justificación. Hay muchas maneras en que el método es inseparable de la tecnología. De hecho, una definición completa de cualquier tecnología debe incluir tanto los métodos como las herramientas que pueda emplear, y en algunos casos, el método es la tecnología. Hay fuertes argumentos que sugieren que las pedagogías, por ejemplo, deben tratarse como tecnologías (Dron, 2012). Sin embargo, sobre todo en un contexto de aprendizaje, sigue siendo valioso pensar en métodos por separado, especialmente cuando hablamos de pedagogías, particularmente porque las definiciones populistas de tecnologías tienden a enfocarse en las herramientas físicas como pizarras blancas, escritorios, celulares y computadoras, en lugar de lo que hace ellos en tecnologías. Entonces, aunque creemos que cualquier definición completa de una tecnología debe incluir tanto las herramientas de las que está compuesta como las formas en que se utilizan, las dos suelen ser separables en la comprensión popular. Uno puede, por ejemplo, utilizar la misma herramienta de muchas maneras diferentes, empleando diferentes métodos.

De todas las libertades de Paulsen, el “acceso” destaca por estar más allá del control potencial de un individuo o maestro. El acceso puede ser denegado, por ejemplo, por falta de calificaciones, pero puede deberse igualmente a la limitada experiencia y conocimientos previos. Esto no es una cuestión de elección personal, o si lo es, está a una escala completamente diferente de las otras libertades, a veces relacionadas con elecciones hechas años o incluso décadas atrás. El acceso no se trata sólo de aprendizaje previo, sino que también se relaciona con la disponibilidad de la tecnología y la capacidad de utilizarla. Sin embargo, ambas están cubiertas por otras libertades: la libertad de elegir una tecnología o medio apropiado, y la elección del método. Así, si bien el acceso es un tema muy importante, especialmente en el aprendizaje formal, es de un tipo y/o escala diferente a las demás libertades y no es fácilmente controlado por el alumno; por lo tanto, lo excluimos de la lista.

Esto nos lleva a nuestro propio decágono de las libertades cooperativas, ampliando y adaptando las identificadas por Paulsen, ilustradas en la figura 2.6:

• Lugar: libertad para elegir donde uno aprende
• Tiempo: libertad para elegir cuando uno aprende
• Ritmo: libertad para elegir qué tan rápido o lento se aprende
• Medio: libertad para elegir los medios utilizados para el aprendizaje
• Contenido: libertad para elegir lo que uno aprende, de qué fuente
• Tecnología: libertad para elegir las herramientas con las que uno aprende
• Método: libertad para elegir el enfoque y el patrón de aprendizaje
• Relación: libertad para elegir con quién se aprende y cómo relacionarse con ellos
• Delegación: libertad para elegir si elegir y cuándo
• Divulgación: la libertad de decidir qué y a quién se revela

Figura 2.6 Decágono de las libertades cooperativas (adaptado de Paulsen, 2003).

Reflejando la teoría de Moore sobre la distancia de transacción, las libertades cooperativas están, en muchos casos, inversamente relacionadas entre sí, aunque debido al número de libertades bajo consideración y las formas en que pueden interrelacionarse, las relaciones son más complejas. De particular interés, muchas formas de aprendizaje social y libertad de relación afectan y se ven profundamente afectadas por el ritmo. Si estamos aprendiendo en diálogo directo con los demás, entonces el ritmo de interacción está fuertemente relacionado con el ritmo de aprendizaje: tenemos que esperar respuestas, trabajar en sincronización con los demás. De igual manera, la interacción social puede poner límites a los tiempos y lugares potenciales en los que pueden ocurrir las transacciones de aprendizaje, así como el medio, la tecnología y el método utilizados. De igual manera, si se ponen restricciones a las relaciones, entonces esto puede afectar la libertad de divulgación: por ejemplo, si se requiere compromiso como actividad en el aula. Existe una interacción constante y siempre cambiante entre las limitaciones y las posibilidades en cualquier secuencia de transacciones de aprendizaje, en las que las tecnologías, las pedagogías, las limitaciones físicas y temporales, los imperativos financieros, el aprendizaje previo, las necesidades futuras, los métodos y los medios ayudan a determinar el camino de aprendizaje real eso será de lo más útil o práctico.

Conclusión

El aprendizaje social mediado y mejorado en las redes digitales tiene mucho en común con otros modelos de aprendizaje, enseñanza y diseños y pedagogías de instrucción asociados. Las ideas y actividades de aprendizaje pueden extraerse de estos otros contextos y aplicarse efectivamente en contextos en red; así, hay valor en extraer ideas y probar su eficacia en ellas.

En este capítulo, sin embargo, nos hemos centrado en las principales familias de aprendizaje y teorías educativas que consideramos más directamente relevantes para el contexto emergente del aprendizaje en red. Ninguno de ellos es exclusivo: los métodos de aprendizaje más rígidamente conductistas tienen un contexto y aplicación social, y pueden encontrarse dentro de trayectorias de aprendizaje que utilizan modelos constructivistas sociales y conectivistas sin negar los beneficios de ninguno de ellos. El aprendizaje conectivista a menudo se desdibuja en modos constructivistas sociales como parte del todo emergente, y la distancia transaccional proporciona una manera útil de medir las diferentes cantidades de control y compromiso social en cualquier momento del viaje.