Pensamiento crítico
El pensamiento crítico requiere habilidad para analizar la confiabilidad y validez de la información, así como la actitud o disposición para hacerlo. La habilidad y actitud pueden mostrarse con respecto a un tema o tema en particular, pero en principio puede ocurrir en cualquier ámbito del conocimiento (Halpern, 2003; Williams, Oliver, & Stockade, 2004). Un pensador crítico no necesariamente tiene una actitud negativa en el sentido cotidiano de criticar constantemente a alguien o algo así. En cambio, se le puede pensar como astuto: el pensador crítico hace preguntas clave, evalúa la evidencia en busca de ideas, razones de problemas tanto lógica como objetivamente, y expresa ideas y conclusiones de manera clara y precisa. Por último (pero no menos importante), el pensador crítico puede aplicar estos hábitos de la mente en más de un ámbito de la vida o del conocimiento.
Con una definición tan amplia, no es sorprendente que los educadores hayan sugerido una variedad de habilidades cognitivas específicas como contribución al pensamiento crítico. En un estudio, por ejemplo, el investigador encontró cómo se puede reflejar el pensamiento crítico con respecto a un artículo publicado fue estimulado por la anotación, escribiendo preguntas y comentarios al margen del artículo (Liu, 2006). En este estudio, inicialmente se instruyó a los estudiantes en formas de anotar materiales de lectura. Posteriormente, cuando los alumnos completaron lecturas adicionales para tareas, se encontró que algunos estudiantes de hecho usaban sus habilidades de anotación mucho más que otros, algunos simplemente subrayaron pasajes, por ejemplo, con una pluma de resaltado. Cuando posteriormente se analizaron ensayos escritos sobre las lecturas, se encontró que los escritos por los anotadores estaban más bien razonados —más críticamente astutos— que los ensayos escritos por los demás estudiantes.
En otro estudio, por otro lado, un investigador encontró que el pensamiento crítico también puede implicar la discusión oral de temas o dilemas personales (Hawkins, 2006). En este estudio, se pidió a los estudiantes que describieran verbalmente un incidente personal reciente que les molestó. Luego, los compañeros de clase discutieron juntos el incidente con el fin de identificar las razones precisas por las que el incidente fue perturbador, así como las suposiciones que el estudiante hizo al describir el incidente. El alumno original, el que primero había contado la historia, luego utilizó los resultados de la discusión grupal para enmarcar un tema para un ensayo de investigación. En una historia de un incidente preocupante, un estudiante contó de una época en la que un empleado de la tienda ha desairado o rechazado al estudiante durante un recado de compras reciente. A través de la discusión, los compañeros de clase decidieron que una suposición subyacente a la perturbación de la estudiante era su sospecha de haber sido víctima de perfiles raciales basados en el color de su piel. Luego, el estudiante utilizó esta idea como base para un ensayo de investigación sobre el tema de “perfiles raciales en tiendas minoristas”. La discusión oral estimuló así el pensamiento crítico en el estudiante y los compañeros de clase, pero también se basó en sus habilidades previas de pensamiento crítico al mismo tiempo.
Observe que en ambos estudios de investigación, como en otros como ellos, lo que hizo que el pensamiento fuera “crítico” fue el uso por parte de los estudiantes de la metacognición —estrategias para pensar en pensar y para monitorear el éxito y la calidad del propio pensamiento. Este concepto fue discutido en el Capítulo 2 como una característica de las visiones constructivistas sobre el aprendizaje. Ahí señalamos que cuando los estudiantes adquieren experiencia en la construcción de sus propios conocimientos, también se vuelven hábiles tanto para saber cómo aprenden, como para saber si han aprendido bien algo. Estas son dos cualidades definitorias de la metacognición, pero también forman parte del pensamiento crítico. Al fomentar el pensamiento crítico, un maestro realmente está fomentando la capacidad de un estudiante para construir o controlar su propio pensamiento y evitar ser controlado por ideas irreflexivamente.
La mejor manera de enseñar el pensamiento crítico sigue siendo un tema de debate. Una cuestión es si infundir habilidades críticas en los cursos existentes o enseñarlos a través de unidades o cursos separados e independientes. El primer enfoque tiene la ventaja potencial de integrar el pensamiento crítico en toda la educación de los estudiantes. Pero corre el riesgo de diluir la comprensión de los estudiantes y el uso del pensamiento crítico simplemente porque el pensamiento crítico adquiere una forma diferente en cada contexto de aprendizaje. Sus detalles y apariencia varían entre cursos y profesores. El enfoque independiente tiene las cualidades opuestas: tiene más posibilidades de ser entendido de manera clara y coherente, pero a costa de oscurecer cómo se relaciona con otros cursos, tareas y actividades. Este dilema es el tema —de nuevo— de la transferencia, discutido en el Capítulo 2. Desafortunadamente, la investigación para comparar las diferentes estrategias de enseñanza del pensamiento crítico no resuelve el asunto. La investigación sugiere simplemente que los enfoques de infusión o independientes pueden funcionar siempre y cuando se implemente a fondo y los maestros estén comprometidos con el valor del pensamiento crítico (Halpern, 2003).
Un tema relacionado con la enseñanza del pensamiento crítico consiste en decidir quién necesita aprender más las habilidades del pensamiento crítico. ¿Deberían ser todos los estudiantes, o solo algunos de ellos? Enseñar a todos los estudiantes parece la alternativa más democrática y por lo tanto apropiada para los educadores. Las encuestas han encontrado, sin embargo, que los maestros a veces favorecen la enseñanza del pensamiento crítico solo a estudiantes de alta ventaja, los que ya logran bien, que provienen de familias de ingresos relativamente altos, o (para estudiantes de secundaria) que toman cursos destinados al ingreso a la universidad (Warburton & Torff, 2005) . Presumiblemente, la razón de este sesgo es que los estudiantes de alta ventaja pueden beneficiar y/o comprender y usar el pensamiento crítico mejor que otros estudiantes. Sin embargo, hay poca evidencia de investigación que apoye esta idea, aunque no fuera éticamente cuestionable. El estudio de Hawkins (2006) descrito anteriormente, por ejemplo, es que se fomentó el pensamiento crítico incluso con estudiantes considerados de baja ventaja.
Pensamiento creativo
La creatividad es la capacidad de hacer o hacer algo nuevo que también sea útil o valorado por otros (Gardner, 1993). El “algo” puede ser un objeto (como un ensayo o pintura), una habilidad (como tocar un instrumento) o una acción (como usar una herramienta familiar de una manera nueva). Para ser creativos, el objeto, habilidad, o acción no puede ser simplemente extraño o extraño; no puede ser nuevo sin ser también útil o valorado, y no simplemente ser resultado de un accidente. Si una persona escribe letras al azar que forman un poema por casualidad, el resultado puede ser hermoso, pero no sería creativo por la definición anterior. Visto de esta manera, la creatividad incluye una amplia gama de experiencias humanas que muchas personas, si no todos, han tenido en algún momento u otro (Kaufman & Baer, 2006). La experiencia no se limita a unos pocos genios, ni es exclusiva de campos o actividades específicas como el arte o la composición de la música.
Especialmente importantes para los maestros son dos hechos. La primera es que una forma importante de creatividad es el pensamiento creativo, la generación de ideas nuevas así como útiles, productivas y apropiadas. El segundo es que el pensamiento creativo puede ser estimulado por los esfuerzos de los maestros. Los maestros pueden, por ejemplo, fomentar el pensamiento divergente de los estudiantes, ideas que son abiertas y que conducen en muchas direcciones (Torrance, 1992; Kim, 2006). El pensamiento divergente es estimulado por preguntas abiertas, preguntas con muchas respuestas posibles, como las siguientes:
- ¿Cuántos usos se te ocurren para una taza?
- Dibuja un cuadro que de alguna manera incorpore todas estas palabras: gato, camión de bomberos y plátano.
- ¿Cuál es el uso más inusual que se te ocurra para un zapato?
Tenga en cuenta que responder a estas preguntas de manera creativa depende en parte de haber adquirido ya conocimientos sobre los objetos a los que se refieren las preguntas. En este sentido, el pensamiento divergente depende en parte de su pensamiento inverso, convergente, que está enfocado, razonamiento lógico sobre ideas y experiencias que conducen a respuestas específicas. Hasta cierto punto, entonces, desarrollar el pensamiento convergente de los estudiantes —como suele hacer el trabajo escolar enfatizando el dominio del contenido— facilita el pensamiento divergente de los estudiantes indirectamente, y por lo tanto también su creatividad (Sternberg, 2003; Runco, 2004; Cropley, 2006). Pero llevado a los extremos, el énfasis excesivo en el pensamiento convergente puede desalentar la creatividad.
Ya sea en la escuela o fuera, la creatividad parece florecer mejor cuando la actividad creativa es su propia recompensa intrínseca, y una persona está relativamente despreocupada por lo que otros piensan de los resultados. Cualquiera que sea la actividad —componer una canción, escribir un ensayo, organizar una fiesta, o lo que sea— es más probable que sea creativa si el creador se enfoca y disfruta de la actividad en sí misma, y piensa relativamente poco sobre cómo otros pueden evaluar la actividad (Brophy, 2004). Desafortunadamente, alentar a los estudiantes a ignorar las respuestas de los demás a veces puede suponer un desafío para los maestros. No sólo es tarea de los maestros evaluar el aprendizaje de ideas o habilidades particulares por parte de los estudiantes, sino que también tienen que hacerlo dentro de los límites de tiempo restringidos de un curso o un año escolar. A pesar de estas limitaciones, sin embargo, la creatividad todavía se puede fomentar en las aulas al menos parte del tiempo (Claxton, Edwards, & Scale-Constantinou, 2006). Supongamos, por ejemplo, que los estudiantes tienen que ser evaluados sobre su comprensión y uso del vocabulario particular. Poner a prueba su comprensión puede limitar el pensamiento creativo; los estudiantes enfocarán comprensiblemente sus energías en aprender respuestas “correctas” para las pruebas. Pero la evaluación no tiene que suceder constantemente. También puede haber momentos para fomentar la experimentación con el vocabulario a través de la escritura de poemas, la creación de juegos de palabras, o de otras maneras que invitan a la reflexión. Todas estas actividades son potencialmente creativas. Hasta cierto punto, por lo tanto, aprender contenido y experimentar o jugar con el contenido pueden encontrar un lugar, de hecho una de estas actividades a menudo puede apoyar a la otra. Volvemos a este punto más adelante en este capítulo, cuando discutimos estrategias de instrucción centradas en el estudiante, como el aprendizaje cooperativo y el juego como medio de aprendizaje.
