1.3: El translenguaje en la educación infantil en Luxemburgo- De la práctica a la pedagogía
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- Claudia Seele & Claudine Kirsch
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Abstracto
Una pedagogía incluyente translanguaging tiene como objetivo promover el aprendizaje y la participación aprovechando todo el repertorio semiótico de los alumnos. El enfoque de este capítulo son las prácticas de translanguaging de cuatro practicantes de primeros años en Luxemburgo. Analizamos el despliegue de su repertorio lingüístico, sus razones de translanguaging y las formas en que sus prácticas contribuyeron a la inclusión y participación. Se encontró que las prácticas comprendían el uso dinámico de los recursos lingüísticos, la traducción y el “lenguaje hogareño”, y dependían de la postura pedagógica de los practicantes. Argumentamos que las prácticas multilingües deben integrarse en una pedagogía reflexiva translingüística para potenciar la inclusión.
Introducción
Las instituciones educativas a nivel mundial deben hacer frente a ingestas cada vez más heterogéneas y, por tanto, las estrategias pedagógicas monolingües ya no son adecuadas. Debido a la migración y la globalización, un número creciente de niños ingresan a estas instituciones con repertorios lingüísticos más variados que los de la mayoría dominante. Sin embargo, sus recursos no son plenamente reconocidos por los sistemas educativos ni se incluyen sistemáticamente en las políticas, planes de estudio y prácticas docentes. En la educación, la inclusión se refiere a “un proceso de atención y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades” (UNESCO 2009, p. 8 f.). El índice de inclusión en la educación infantil (Booth et al. 2008) proporciona a los profesionales estrategias concretas que promueven la inclusión, como reconocer la diversidad cultural y lingüística como recurso, mostrar respeto a las identidades y culturas de los niños y aprovechar las diferencias para apoyar el juego, el aprendizaje y la participación de todos niños. Las políticas lingüísticas sobre educación lingüística temprana de la Comisión Europea abordan la necesidad de adaptarse a las diversas necesidades y antecedentes de los niños, y promover la igualdad de oportunidades y la justicia social (por ejemplo, la Comisión Europea 2011). El translanguaging es un pilar central para realizar pedagogías multilingües más inclusivas, centradas en el alumno (García y Li Wei 2014; García et al. 2017). Como concepto sociolingüístico y socioeducativo, el translanguaging se refiere, por un lado, al proceso de desplegar todo el repertorio semiótico para dar sentido y comunicar y, por otro lado, a prácticas pedagógicas que aprovechan estos procesos para apoyar el aprendizaje y la participación (García y Otheguy 2019).
En Luxemburgo, el multilingüismo es una realidad cotidiana (Fehlen y Heinz 2016). Aparte de los tres idiomas oficiales —el luxemburgués, el francés y el alemán— se hablan muchos más debido a la alta proporción de inmigrantes en Luxemburgo. En 2018, 47.5% de los residentes no tenían ciudadanía luxemburguesa (STATEC 2019) y 63.7% de los niños de cuatro a seis años hablaban un primer idioma distinto al luxemburgués (MENJE 2019). A pesar de esta realidad multilingüe, se encontró que las prácticas educativas se aferran a las normas monolingües y políticas de separación y exclusión de lenguas (Christmann 2011; Neumann 2015; Seele 2016). Estudios como PISA, PIRLS y las épreuves standardisés nacionales (pruebas estandarizadas) han demostrado repetidamente que el rendimiento académico depende en gran medida de los antecedentes socioeconómicos, migrantes y lingüísticos de los estudiantes (MENJE 2018). Por lo tanto, las recientes políticas de educación lingüística exigen enfoques multilingües en la primera infancia que tengan como objetivo reducir las persistentes desigualdades en el logro y promover la justicia social.
El presente capítulo se centra en las prácticas translingüísticas de los profesionales de la educación temprana y una guardería en Luxemburgo. La educación infantil se divide en instituciones formales y no formales (Kirsch y Seele 2020). La educación formal para niños pequeños se organiza dentro del sistema escolar oficial y comprende un preescolar obligatorio de dos años para niños de cuatro a seis años y un año preescolar opcional para niños de tres años denominado educación temprana. En la éducation précoce, docentes y cuidadores colaboran y siguen el plan de estudios nacional de la primaria. Las instituciones educativas no formales son un desarrollo más reciente. Incluyen instituciones educativas extraescolares estatales o privadas como las guarderías (MFI y SNJ 2013). Los profesionistas se adhieren al plan marco nacional de educación no formal (MENJE y SNJ 2018). En este trabajo se analizan las formas en que los profesionales despliegan su repertorio semiótico y se examina hasta qué punto sus prácticas de translanguaging contribuyen a la inclusión y participación. Los datos para el presente capítulo provienen de observaciones y entrevistas del proyecto 'Desarrollando pedagogías multilingües en la primera infancia' (MuliPEC), realizado de 2016 a 2019 por Kirsch.
Pedagogías Translanguaging
El llamado a enfoques más flexibles que se abran a la diversidad de los niños y puedan dar cabida a sus necesidades proviene de diversos campos: el índice de inclusión (Booth et al. 2008), trabajos sobre derechos humanos lingüísticos (Skutnabb-Kangas 1995) y educación (Weber 2014), por mencionar algunos. 'Pedagogías multilingües' (García y Flores 2012) o 'pedagogías translanguajes' (García et al. 2012, 2017) reconocen la existencia de múltiples recursos lingüísticos en las instituciones educativas e intentan aprovechar el sistema semiótico unitario de los estudiantes para apoyar la creación de significados y el aprendizaje (García et al. 2017). Esta pedagogía basada en recursos coloca a los alumnos en el centro, valora sus prácticas lingüísticas y culturales, y les ofrece alguna opción sobre su uso del idioma. Los arreglos de aprendizaje transglossicos desafían las prácticas monolingües dominantes e igualan las posiciones de los alumnos al permitirles desplegar sus repertorios multilingües de manera flexible.
Para contribuir a la implementación de la pedagogía y ayudar a los profesionales a conceptualizar los aspectos principales, García et al. (2017) identificó tres elementos interrelacionados: postura, diseño y cambios. La postura se refiere al compromiso de los docentes de abrazar el multilingüismo, aprovechar los repertorios de los estudiantes y considerar sus lenguas como parte de un sistema unitario y no como entidades aisladas y delimitadas. El diseño se refiere al plan de estudios y actividades que integran diversos recursos lingüísticos y multimodales de los niños y permiten conectar los idiomas del hogar y de la escuela. Los turnos denotan las desviaciones de los maestros con respecto al diseño y las formas flexibles en que se adaptan a las necesidades de los niños.
Los estudios en los primeros años monolingües, bilingües y multilingües han identificado diversos propósitos y beneficios del translenguaje: facilitar la comunicación y la creación de significados, promover la participación y el aprendizaje y apoyar el desarrollo socioemocional de los niños y las identidades multilingües ( García 2011; Garrity et al. 2015; Kirsch 2017). En estos estudios, el translenguaje fue transformador, ya que cambió a los individuos e hizo que los maestros desarrollaran prácticas inclusivas que valoraban todas las lenguas y desafiaban las prácticas monolingües dominantes. Este fue el caso cuando los maestros elevaron la condición de lenguas minoritarias, recurrieron a los variados fondos de conocimiento de los niños para el aprendizaje y diseñaron tareas colaborativas donde los niños utilizaron sus repertorios lingüísticos de manera flexible (Gort y Sembiante 2015; Mary y Young 2017; Palviainen et al. 2016).
Algunos estudios arrojan luz sobre la relación entre el translanguaging y la inclusión. Estudiar el translanguaging en un programa de educación bilingüe en una escuela secundaria de Sri Lanka, Wijesekera et al. (2018) encontró que los docentes generaron inclusión a través de la creación de sentimientos de solidaridad e interdependencia entre estudiantes de dos etnias, quienes históricamente habían vivido en separación y ansiedad. Esto llevó al respeto y a la sensación de ser miembro de una comunidad. Al examinar el uso de múltiples idiomas en una escuela secundaria holandés-media en Bruselas, Jaspers (2015) concluyó que esta práctica puede reforzar las jerarquías lingüísticas tradicionales. Al tiempo que acataban la política lingüística monolingüe de la escuela, los maestros, en particular el señor S, volvieron a veces al francés y a los idiomas de origen de los niños, incluidos el turco y el árabe. Este uso flexible del lenguaje creó cierta 'camaradería' (p. 125) entre el señor S y los estudiantes. Si bien los estudiantes pueden haberse sentido respetados, valorados y más incluidos, Jaspers argumentó que esta práctica del lenguaje también elevó la conciencia de los estudiantes sobre las jerarquías lingüísticas. Dado que las lenguas maternas solo se usaban en momentos de transición y de manera lúdica, tenían menos estatus. Además, Hamman (2018) mostró que el uso flexible del lenguaje en una clase primaria de doble idioma en Estados Unidos condujo a la participación desigual de los niños. Los maestros y los niños usaron más inglés que español, lo que brindó a los niños con dominancia inglesa más oportunidades de mostrar su experiencia y, a veces, posicionaron a los hispanohablantes como diferentes. Por último, Mary y Young (2017) informaron que una maestra de preescolar en Francia utilizó el translenguaje estratégicamente para ayudar a los niños a aprender. La maestra utilizó palabras y conceptos en turco para mostrar a los niños de tres a cuatro años que conocía algunas prácticas culturales. Esto ayudó a los niños a conectar prácticas lingüísticas y culturales en el hogar y en la escuela. La práctica inclusiva resultante atestigua la competencia intercultural de la maestra 'sustentada en el valor que le da a la equidad y su consecuente compromiso de ofrecer a todos los niños a su cargo un acceso igualitario a la educación' (Mary and Young 2017, p. 8). Tomados en conjunto, Jaspers (2015), Hamman (2018), Mary y Young (2017) y Palviainen et al. (2016) parecen estar de acuerdo en que los maestros deben monitorear cuidadosamente su uso del idioma, es decir, planificar cómo usar el translenguaje estratégicamente en la enseñanza y el aprendizaje para promover la inclusión y asegurar la participación.
En suma, esta sección ha demostrado que la pedagogía translingüística pretende promover el aprendizaje y la participación de los niños a través de la inclusión de todos sus repertorios lingüísticos y no lingüísticos. Los estudios centrados en la relación entre el translenguaje y la inclusión en la educación temprana son escasos. Además, la mayoría de los estudios se centraron en un idioma institucional y en los idiomas del hogar de los niños (por ejemplo, Bélgica, Francia) o en dos idiomas institucionales (por ejemplo, Finlandia, Sri Lanka, Estados Unidos). Prácticamente ningún estudio prestó atención a las prácticas de lenguaje de niños y personal multilingües en contextos donde se utilizan dos o más idiomas. El presente estudio aborda estas brechas y examina las prácticas de translanguaging en una guardería y una clase de édcuation précoce en Luxemburgo multilingüe en relación con la inclusión. Para examinar si y cómo estas prácticas están incrustadas en una pedagogía reflexiva translingüística que implica una postura inclusiva más general (García et al. 2017), preguntamos:
- ¿De qué manera los practicantes despliegan su repertorio lingüístico?
- ¿Por qué se translinguean?
- ¿Hasta qué punto contribuye su práctica translingüística a la inclusión y participación de todos los niños?
Metodología
El presente estudio de caso forma parte del proyecto de investigación longitudinal MuliPEC que examina la influencia de un curso de desarrollo profesional sobre pedagogías multilingües en los conocimientos, creencias y prácticas de los practicantes (ver Kirsch y Aleksić 2018). En este capítulo, nos enfocamos en los practicantes de un entorno educativo formal y otro no formal, que trabajan con niños de tres años. La Sra. Clara (maestra) y la Sra. Jane (educadora) trabajan en una éducation précoce en una localidad del sur de Luxemburgo y los Sres Ken y Mr Ted son educadores en una guardería en el Centro de Luxemburgo. Los cuatro tienen entre 30 y 39 años, tienen más de 10 años de experiencia y son multilingües. Todos hablan luxemburgués, francés, alemán e inglés y la señora Clara y el señor Ken algunos portugués y español respectivamente. La diversidad lingüística de los niños fue alta en cada entorno. Ninguno de los 11 niños del précoce hablaba luxemburgués como lengua materna, pero se hablaba árabe, créole caboverdiano, francés, portugués y serbio/croata/bosnio. Si bien la mayoría de los niños procedían de la clase trabajadora en esta escuela, la mayoría de los niños de la guardería eran de familias de clase media. De los 21 niños, la mayoría no hablaba luxemburgués como lengua materna pero se hablaba árabe, danés, inglés, finés, francés, alemán, portugués, ruso, español y serbio/croata/bosnio.
El presente capítulo extrae sus datos de 36 días de observaciones en los escenarios, 6 observaciones del curso de desarrollo profesional y 11 entrevistas. Un asistente de investigación, Mortini (candidato a doctorado) y Kirsch observaron y grabaron interacciones diarias en video. En el Cuadro 1 se ofrece una visión general de las actividades.
Descripción general del tipo de actividades promotoras del lenguaje
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N° actividades |
Narración de historias |
Actividades lingüísticas |
Actividades ritualizadas |
Canto |
Arte |
N° actividades |
|---|---|---|---|---|---|---|
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Précoce |
7 |
10 |
10 |
6 |
7 |
40 |
|
Guardería |
7 |
10 |
4 |
4 |
3 |
28 |
Se transcribieron todas las grabaciones de video y entrevistas y se incluyeron en las observaciones recursos paralingüísticos relevantes (por ejemplo, tono de voz) y recursos extralingüísticos (por ejemplo, mimo, gestos). Para analizar las prácticas de translanguaging, Kirsch identificó, en primer lugar, diálogos monolingües y multilingües. A continuación, analizó el despliegue de los recursos lingüísticos de los practicantes y los niños en situaciones transglossicas, examinando qué características del repertorio se utilizaron y cómo se orquestaron. Los códigos incluyeron el uso de recursos de manera flexible, traducción y 'lenguaje casero'. El primer código se refiere a instancias en las que adultos y niños combinan dinámicamente diversos recursos verbales y no verbales de sus repertorios para comunicarse en conversación bi o multilingüe. La traducción significa que palabras u oraciones clave específicas se traducen del luxemburgués a otro idioma o viceversa. Es decir, el mismo contenido se menciona en dos idiomas 'nombrados'. Por último, el código 'lenguaje casero' denota situaciones de separación lingüística en las que los adultos cambiaron del luxemburgués a un idioma materno para hablar con un niño en particular, permaneciendo así en modo monolingüe. Así, pueden hablar francés a un niño, alemán a otro y luxemburgués a todo el grupo, utilizando un idioma con una persona a la vez. Por supuesto, las categorías pueden superponerse y las distinguimos principalmente con fines analíticos. Para identificar la naturaleza y propósito del translanguaging, Kirsch realizó un microanálisis de la plática docente (Seedhouse 2005), codificación para la comunicación, construcción del conocimiento, bienestar, inclusión/exclusión así como estrategias promotoras de interacción (por ejemplo, hacer preguntas) y estrategias de modelado del lenguaje (por ejemplo, retroalimentación correctiva). Los hallazgos generados a partir de las grabaciones de video se compararon entre los dos escenarios y se triangularon con las entrevistas. Estos últimos fueron analizados con análisis temáticos (Braun y Clarke 2006) con un enfoque particular en las razones del translanguaging y la relación entre el translanguaging y la inclusión.
Hallazgos y Discusión
Las prácticas de lenguaje fueron, según los practicantes, en gran parte moldeadas por el currículo monolingüe tradicional y las expectativas de los padres que habían inscrito a sus hijos en el précoce o en la guardería para aprender luxemburgués. Los practicantes explicaron que tenían la costumbre de usar luxemburgués a menos que necesitaran consolar a un niño durante la fase de asentamiento. A lo largo del desarrollo profesional, aprendieron y experimentaron que el translenguaje promovía el aprendizaje de idiomas y no confundió a los niños (García 2009). El señor Ken explicó que se sentía bien, 'casi libertad' porque podía dejar que los niños se comunicaran en sus lenguas maternas sin que él tuviera que preguntar '¿tengo que intervenir, tengo que insistir en el luxemburgués?'. Creía que podría adaptarse mejor a las necesidades de los niños. La Sra. Clara y la Sra. Jane informaron de manera similar que usaban los idiomas del hogar con más frecuencia, sintiéndose 'aliviadas' y 'menos restrictas' (entrevistas, marzo y junio de 2017). A partir de febrero de 2017, así a más de medio año de la trayectoria de desarrollo profesional, el translanguaging se convirtió en una práctica legítima en todos los entornos (Kirsch et al. 2020). Si bien todos los practicantes desplegaron características de varios lenguajes 'nombrados' de su repertorio, los combinaron de diferentes maneras. Las tres secciones siguientes presentan la orquestación de estos recursos lingüísticos en un modo más bilingüe, monolingüe y multilingüe.
4.1 Uso de traducciones
Los practicantes en ambos entornos traducían regularmente del luxemburgués a un idioma materno distinto del luxemburgués y viceversa, a través de los diferentes tipos de actividades y para diversos fines. En primer lugar, tradujeron palabras clave y oraciones para facilitar la comunicación, asegurar la comprensión y valorar los idiomas domésticos como se muestra en otros lugares (Gort y Sembiante 2015; Mary and Young 2017; Lewis et al . 2013). A continuación se presentan ejemplos representativos de ambos escenarios en Luxemburgo. En octubre de 2016, los niños del précoce mezclaron sal, harina y agua para producir pasta de sal. Cuando Abdul agitó vigorosamente la mezcla, la señora Clara gritó en luxemburgués 'lues' (lentamente) que tradujo al francés ('doucement'), idioma materno de Abdul. La traducción aseguró que Abdul entendió la advertencia, que tal vez no entendió en luxemburgués. En la guardería, el señor Ken tradujo algunas palabras al inglés para involucrar a un niño de habla inglesa llamado Aaron durante el intercambio de un libro sobre animales. En el Fragmento 1, señaló a un tigre y Paul, un niño de habla L uxembourgish, mencionó que era amable. El señor Ken le preguntó a Paul si se veía amigable (línea 2). Aarón pronunció 'no amable' en luxemburgués, en desacuerdo con Paul (línea 3). El señor Ken tradujo estas dos palabras al inglés y las convirtió en una pregunta de aclaración (línea 4). Aarón confirmó en luxemburgués que el tigre no era amigable sin más elaboración.
Extracto 1 Libro sobre animales (07.11.2016)
En segundo lugar, se utilizó la traducción para promover el aprendizaje de idiomas. Al enseñar palabras clave, la Sra. Clara y la Sra. Jane tradujeron estas palabras para ayudar a los niños a comprender y memorizar las palabras codificándolas en dos idiomas. Además, traducían regularmente del portugués o francés al luxemburgués para ayudar a los niños a seguir una conversación y fomentar su participación. Durante una actividad de narración de cuentos en febrero de 2017 (Extracto 2), por ejemplo, Sarah, de tres años, describió una imagen en portugués, lo que llevó a la Sra. Clara a traducir la expresión del niño al luxemburgués. Esta traducción legitimó el uso del portugués en clase y permitió a los niños no portugueses entender la contribución de Sarah. A continuación, la señora Clara extendió la oración para proporcionar aportes adicionales en luxemburgués.
Extracto 2 Actividad de narración, proyecto de libro (06.02.2017)
La traducción es una de las muchas estrategias de comunicación, como se ilustra en el siguiente ejemplo de la señora Clara. Durante un círculo matutino en febrero de 2017, por ejemplo, cuando los niños contaban rutinariamente a todos los niños, luego los niños y las niñas a su vez, Abdul se confundió. En lugar de contar a los chicos, él contaba a las chicas. La señora Clara repitió la palabra luxemburguesa para los chicos e hizo un gesto de 'no' con los dedos, cuando Abdul comenzó a contar a las chicas por segunda y tercera vez. Después tradujo la palabra 'niño' al francés, pero al darse cuenta de que Abdul aún no sabía qué hacer, le mostró una foto de un niño y repitió la palabra luxemburguesa, articulándola lenta y cuidadosamente. Abdul finalmente entendió su tarea. Este ejemplo muestra que la Sra. Clara orquestó muchos recursos de su repertorio semiótico multimodal (Blackledge et al. 2017; García y Otheguy 2019). La traducción, una estrategia bilingüe, no bastaba para ayudar a Abdul a entender la palabra 'chico'. Dado que los niños pequeños están en proceso de desarrollar conceptos, necesitan experimentar los significados de las palabras en una gama más amplia de formas y el translenguaje dirigido por maestros puede, por lo tanto, contribuir a la creación de significados.
Había abundantes ejemplos de traducción con el propósito de aprender palabras en la guardería. El extracto 3 muestra a Gaspard diciendo 'cuchillo' en francés y al señor Ken traduciendo la palabra al luxemburgués y elogiando a Gaspard. En el extracto 4, Tony mencionó un color en luxemburgués, que el señor Ken tradujo para Gaspard al francés.
Extracto 3 Conversación durante el almuerzo (09.01.2017)
Extracto 4 Actividad lingüística (19.06.2017)
Los educadores de la guardería habían desarrollado la práctica de pedir etiquetas y traducciones a los niños, a diferencia de los practicantes del précoce. Extracto 5 se extrae de la actividad con el libro de animales (noviembre de 2016). Volviendo a Aaron, el señor Ken cambió del luxemburgués al inglés y le preguntó si había visto un zorro (línea 1). Aarón señaló a uno. Al volver al luxemburgués, el señor Ken pidió una traducción de 'fox' (línea 3). Aarón dijo papi en luxemburgués, expresando la idea de que el zorro es macho. El señor Ken repitió su pregunta y Aarón respondió en luxemburgués que desconocía. Aurélie creó un complejo luxemburgués para indicar que el zorro era hembra. Con ello desafió a Aarón.
Extracto 5 Libro sobre animales (07.11.2016)
Un análisis del discurso del aula reveló que los practicantes en el ámbito escolar utilizaron diferentes estrategias promotoras de interacción e involucraron a los niños de manera diferente a los practicantes en la guardería. Ken y Ted tendían a trabajar a nivel de palabra, creyendo que los niños de tres años desarrollan idiomas por etapas y se encuentran en la etapa de palabra (entrevista, septiembre de 2016). Esto puede explicar su enfoque en las misiones de etiquetas y traducciones (Extractos 1, 3, 4, 5). Tendieron a usar preguntas cerradas para estimular la conversación, pero rara vez usaban estrategias de modelado como retroalimentación correctiva y extensiones a diferencia de la Sra. Clara y la Sra. Jane (Extracto 2). Otra diferencia es el uso 'automático' de las traducciones. El señor Ken y el señor Ted explicaron que deseaban que todos los niños se sintieran bien e incluidos, y que el uso del idioma materno de los niños contribuyó a este objetivo. No obstante, el propósito de sus traducciones no siempre fue claro: tradujeron cuando no había aparente necesidad ni signos de malentendidos. Aarón hablaba luxemburgués (Extractos 1, 5) y Gaspard pudo hablar luxemburgués en junio de 2017 (Extracto 4) pero los educadores tradujeron sin embargo. Clara y Jane, por el contrario, utilizaron la traducción con mayor propósito y en combinación con otras estrategias, lo que sugeriría un monitoreo más cuidadoso tanto de las necesidades de los niños como de su propio uso del lenguaje (García 2009; Palviainen et al. 2016).
4.2 Lenguaje en el hogar
Al comienzo del año académico, todos los practicantes cambiaron del luxemburgués a un idioma materno dentro de un espacio que por lo demás es luxemburgués con fines comunicativos distintos de la traducción de palabras. Esta práctica ocurrió a través de las actividades y fue legitimada por la intención de contribuir al bienestar de los niños (ver también Seele 2016).
[Usar los idiomas del hogar] es particularmente importante al inicio de un ciclo escolar para asegurar que los niños se sientan bien, aceptados y comprendidos. Además, tienen menos miedo si explicamos algo en su idioma y pedimos algo. Desarrollan una sensación de seguridad. Poco a poco, luego agregas luxemburgués.
(Entrevista a la Sra. Clara y a la Sra. Jane, 9.9.2016)
La idea de que el uso de los idiomas del hogar es útil y legítimo en las primeras etapas pero luego necesita ser reemplazado, como se ve en el extracto de la entrevista, fue expresada por todos los practicantes. A través de la trayectoria de desarrollo profesional, tomaron conciencia de la relación entre el idioma materno, el bienestar, la identidad y el aprendizaje de idiomas y por lo tanto continuaron utilizando los idiomas del hogar durante todo el año académico (Cummins 2000; Mary and Young 2017 ; Kirsch 2017). Esto fue particularmente el caso cuando querían consolar o disciplinar a un niño o asegurar la comprensión. Mientras trabajaba en una tarea de evaluación al final del año escolar en junio de 2017, la Sra. Jane cambió de luxemburguesa al portugués para adaptarse a las necesidades lingüísticas de Sandro. Ella explicó la tarea en portugués para asegurarse de que entendiera. Como se vio anteriormente, el señor Ken cambió al inglés para dirigirse a Aaron (Extractos 1 y 5) y al francés para dirigirse a Gaspard (Extracto 4). El extracto 6 ilustra un cambio similar al francés del Sr. Ted para dirigirse a Gaspard durante una actividad de juego al aire libre. Gaspard se sentó en una caja enorme, jugando solo. El señor Ted se le acercó, se sentó frente a la caja e intentó involucrarlo en una conversación. Puso una pieza de caja de tarjetas encima de la caja y llamó a Gaspard. Gaspard levantó la vista pero no habló. El señor Ted se cambió al francés pidiéndole que usara la pizarra para hacer una ventana. Cuando Gaspard no reaccionó verbalmente, el señor Ted construyó una 'ventana' él mismo e intentó jugar al peekaboo (línea 1). Gaspard levantó la vista pero no reaccionó. El señor Ted puso más piezas cerca de la caja, alentando a Gaspard a construir una ventana (línea 3). Gaspard no reaccionó. Cuando llegó Nadia, el señor Ted volvió a cambiar a luxemburgués, preguntándole si quería meterse en la caja y le informó que estaban construyendo una ventana (línea 5). Luego llamó a Gaspard, pidiéndole que mirara. La conversación pasó del francés monolingüe (líneas 1, 3) al monolingüe luxemburgués (línea 5).
Fragmento 6 Juego al aire libre (27.03.2017)
El cambio al francés tenía la intención de involucrar a Gaspard en una conversación pero el señor Ted no tuvo éxito. Gaspard jugó alegremente por su cuenta y no deseaba participar, a pesar del uso del idioma materno o del número de indicaciones. Este extracto ilustra la manera de interactuar centrada en el adulto de los educadores sin prestar mucha atención a los intereses lingüísticos, sociales o emocionales del niño. Muchas observaciones revelaron que a los educadores les parecía difícil observar o escuchar atentamente a los niños, dejarlos tomar la iniciativa y involucrarlos de manera significativa. Al dirigirse a los niños en su idioma materno mientras intentaban comunicarse en el idioma de la institución, los educadores bien pueden haber 'oterizado' a estos niños (Thomauske 2017).
4.3 Uso de los recursos de manera flexible y dinámica
Se observó a niños en ambos escenarios combinando rasgos de su repertorio semiótico de manera flexible para comunicarse. Por el contrario, observamos principalmente que los practicantes del précoce orquestan sus recursos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos de manera dinámica. Un primer ejemplo presentado fue la observación de Abdul contando niños. Esta práctica de translanguaging fluido se observó en la mayoría de las actividades a partir del segundo trimestre una vez que los niños habían desarrollado más habilidades en luxemburgués y la Sra. Jane en portugués. Ambos practicantes parecían haberse abierto a la educación multilingüe y desarrollaron una postura translanguaging. El extracto 7 ilustra a la Sra. Clara y Felice translanguaging mientras miran un libro durante el juego libre. Este extracto es típico de situaciones de lectura dialógica en este aula e ilustra cómo adultos y niños tejieron recursos multimodales y multilingües para comunicarse, negociar significados y asegurar la comprensión. En este diálogo particular, sólo participan dos personas. Moverse fácilmente entre luxemburgués, portugués e inglés y usar todo el cuerpo permitió a la Sra. Clara y Felice coconstruir significado. El niño de tres años señaló detalles en la imagen, etiquetó a los animales en portugués (líneas 1, 5), y usó inglés (línea 3) o luxemburgués con portugués (líneas 7, 11) para hacerse entender. Para garantizar la comprensión, señaló e imitó el movimiento deslizador de una serpiente. El maestro escuchó a Felice y confirmó (líneas 2, 4) o corrigió su discurso (línea 6) cuando confundió serpientes con gusanos. Para ayudar a Felice a recordar los nombres de los animales y la palabra 'corazón', señaló los objetos del libro, dibujó un corazón en su pecho para hacerle sentir la forma (línea 12), repitió palabras (líneas 4, 6, 8) y tradujo (líneas 2, 4, 6, 10). Como Felice no conocía la palabra mariquita, ella le ofreció la palabra en luxemburgués y portugués. Felice no sólo tuvo la oportunidad de adquirir los nombres luxemburgueses de los animales que conocía en portugués sino que también pudo haber aprendido más sobre un saltamontes, una serpiente y una mariquita. La señora Clara le mostró el saltamontes que no había mencionado y brindó algunas explicaciones (línea 2). También reformuló sus declaraciones cortas y las incrustó en trozos ligeramente más grandes (línea 8, 12) para promover el aprendizaje de idiomas. En contraste con el Extracto 6 de la guardería, la señora Clara monitoreó su discurso y fue altamente receptiva a los intereses y necesidades del niño. Dejó que Felice tomara la iniciativa, aportó insumos cuando fue necesario para seguir adelante con la conversación, tradujo con un propósito en mente y creó un espacio donde ambos pudieran usar todo su repertorio semiótico para hacer significados. La gama de estrategias desplegadas, como traducciones, repeticiones, explicaciones, preguntas, retroalimentación correctiva, apuntando y dibujando son muy similares a las estrategias utilizadas por otros profesores (por ejemplo, Mary y Young 2017; Mifsud y Vella 2018). En esta interacción cuidadosamente andamiada iniciada por el niño, la Sra. Clara se postula tanto a sí misma como al niño como multilingües. Este posicionamiento, que incluye y legitima las prácticas lingüísticas del niño, puede potenciar la confianza y el bienestar del niño y hacer que se sienta valorado e incluido en clase. Se trata de una estrategia central de una pedagogía translanguaging según Palmer et al. (2014).
Extracto 7 Lectura de libros en el précoce (04.07.2017)
Resumen y Conclusiones
Centrándose en los practicantes de la educación infantil en Luxemburgo, este capítulo se propuso analizar sus razones para el translanguaging, el despliegue de su repertorio lingüístico y las formas en que su práctica contribuyó a la inclusión y participación. Los resultados mostraron que los cuatro practicantes asociaron el translanguage con fines particulares como la comunicación, el aprendizaje, la participación, el bienestar y el reconocimiento de las lenguas del hogar (García 2011; Garrity et al. 2015; Gort y Sembiante 2015; Kirsch 2017). Además, encontramos que todos los practicantes, que se adhirieron a las políticas monolingües al inicio de la trayectoria de desarrollo profesional, comenzaron a desplegar sus repertorios multilingües y multimodales de manera más flexible. Esto animó a los niños a usar las funciones del lenguaje dinámicamente El translanguaging se convirtió en una práctica legítima. Las prácticas lingüísticas multilingües de los adultos incluyeron la traducción, el 'lenguaje casero' y, especialmente en el caso del précoce, utilizar recursos semióticos de manera flexible y fluida. Como maestros en otros lugares (Gort y Sembiante 2015; Mary y Young 2017; Palviainen et al. 2016), los practicantes en Luxemburgo desplegaron traducciones con frecuencia. A diferencia de otros estudios, también volvieron a varios idiomas del hogar con fines distintos a las traducciones. Para garantizar su bienestar, en ocasiones se dirigían a los niños en sus idiomas de origen, hablando un idioma a un niño, un segundo al otro. De esta manera, crearon una situación de monolingüismo paralelo. Esta práctica de cambio frecuente atestigua la competencia multilingüe de los practicantes y es típica de los residentes en Luxemburgo que necesitan adaptarse constantemente a las necesidades lingüísticas de los interlocutores en este país tan diverso. Similar al estudio galés (Lewis et al. 2013), las prácticas de translanguaging en Luxemburgo se desarrollaron con el desarrollo de la competencia lingüística de los niños (y los practicantes).
Hubo algunas diferencias en las prácticas de translanguaging entre los practicantes. La Sra. Clara y la Sra. Jane se dedicaron menos al 'lenguaje casero' y utilizaron sus repertorios semióticos de manera más fluida, como resultado de haber desarrollado una visión dinámica del multilingüismo (García 2009). Además, monitorearon las necesidades lingüísticas de los niños con más cuidado que los practicantes de la guardería, posiblemente por su mayor experiencia de observación y evaluación de los niños al final de cada trimestre o el programa de formación docente, que se centra en la planeación, enseñanza, evaluación y reflexión sobre la práctica propia. La Sra. Clara y la Sra. Jane habían llegado a desplegar el translenguaje como parte de una pedagogía que incluía el diseño y la postura (García et al. 2017), legitimando y haciendo así 'visible el potencial de significación de todos los estudiantes' (García y Otheguy 2019, p. 11). Al hacerlo, ayudaron a todos los niños a participar en interacciones diarias y actividades de alfabetización. Por el contrario, los Sres. Ken y Ted solían utilizar la traducción y el 'lenguaje casero' para dar cabida a las necesidades percibidas de los niños sin considerar siempre sus necesidades reales o reflejar cómo esto puede mejorar su participación. Hubo algunos ejemplos de participación desigual y 'otredad' (Hamman 2018; Thomauske 2017), posiblemente porque las prácticas multilingües no estaban incrustadas en una pedagogía translanguaging.
Con los datos limitados a la mano, no afirmamos que las prácticas que observamos en la guardería condujeron a la exclusión. Pero, a partir de nuestros hallazgos, queremos recordar a los profesionales e investigadores que debemos analizar de cerca las formas de uso flexible del lenguaje y sus implicaciones. El translanguaging puede ser inclusivo y fomentar la participación si los practicantes utilizan sus repertorios lingüísticos estratégicamente y basados en las necesidades de los niños, y si son conscientes de las jerarquías lingüísticas (Jaspers 2015; Hamman 2018). Por lo tanto, coincidimos en que las prácticas translingüistas deben integrarse en una pedagogía transformadora más amplia que valore la justicia social y la inclusión (García et al. 2017). Si bien estamos de acuerdo con la necesidad de monitorear las lenguas como lo enfatizan García (2009) o Palviainen et al. (2016), nuestros hallazgos han demostrado que esta habilidad compleja no viene automáticamente, y puede ser necesario desarrollarla, por ejemplo, a través de una mayor capacitación con un enfoque en la observación y la reflexión. La investigación futura podría examinar factores más allá de las prácticas lingüísticas de los adultos, como las opiniones de los niños, los marcos políticos, el contexto institucional y las contribuciones de los padres.