1.4: Bilingüismo versus translenguaje en una guardería suiza: un análisis espacial de las prácticas lingüísticas y sus efectos de Janus en las desigualdades sociales y las oportunidades educativas
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- Melanie Kuhn & Sascha Neumann
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Abstracto
A partir de un estudio etnográfico de las políticas lingüísticas institucionales en guarderías bilingües suizas (francés/alemán), discutimos las implicaciones que estas políticas tienen en términos de equilibrar o incluso intensificar las desigualdades educativas. Refiriéndose a un enfoque analítico espacial, investigamos hasta qué punto las prácticas lingüísticas están reguladas en relación con la imaginación del orden social de las lenguas en el espacio social que rodea a la institución. En términos de justicia social, nuestros hallazgos plantean la cuestión de si es más probable que el bilingüismo haga retroceder el lenguaje en lugar de apoyarlo.
Este artículo es una versión modificada y traducción del artículo “Differenz und Ungleichheit im Kontext von Mehrsprachigkeit. Raumanalytische Perspektiven auf Regulierungsweisen sprachlicher Praktiken im frühpädagogischen Feld” en el volumen Differenz — Ungleichheit — Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter -) Disziplinären, editado por I. Diehm, M. Kuhn, y C. Machold y publicado por Springer VS en 2017. Traducido por J. Harrow, Mulsum, Alemania.
Introducción
El entendimiento cada vez más extendido de que las guarderías para niños menores de 4 años cumplen no sólo una función asistencial sino también educativa va acompañada de crecientes expectativas de que puedan promover la igualdad de oportunidades. 1 Suponiendo que el “lenguaje” es un “elemento obvio en la promoción de la igualdad de oportunidades” (EKM y BFM 2012, p. 14), las políticas educativas, sociales y de integración en Suiza centradas en la atención preescolar y las instituciones educativas anticipan que la guardería “contribuir a promover la lengua nacional local” (Edelmann 2010, p. 203 2). En consecuencia, una serie de estudios empíricos se enfocan principalmente en la desigualdad como desigualdad educativa y exploran el potencial de la educación preescolar de idiomas y el apoyo para crear igualdad de oportunidades y reducir preventivamente la desventaja educativa (ver, para guarderías y grupos de juego, p. , Edelmann et al. 2013; Isler 2014; Vogt et al. 2015). Además, ahora hay una serie de estudios etnográficos que analizan más de cerca la vida cotidiana en los campos de la educación temprana formalmente monolingües y multilingües para ver cómo la forma en que las prácticas lingüísticas abordan y posicionan socialmente a los hablantes produce diferencias jerárquicas (en jardines de infancia en Suiza, véase, ej., Kassis-Filippakou y Panagiotopoulou 2015; sobre el cuidado infantil preescolar en Luxemburgo, ver Neumann 2012a; Seele 2015; en Kindergartens en Alemania, ver Diehm et al. 2013a; Kuhn y Mai 2016; para comparaciones internacionales, ver Panagiotopoulou 2017). Partiendo de la premisa en la teoría social de que una función del lenguaje es producir órdenes sociales (Heller 2006; Blackledge y Creese 2010), estos estudios asumen que la jerarquía de las lenguas apunta a órdenes jerárquicas de poder y dominación. Refleja “relaciones de dominio social” y las estabiliza “legitimándolas simbólicamente” (Niedrig 2002, p. 3 f.). Los estudios mencionados no reducen las cuestiones de inclusión social y justicia social meramente al éxito educativo. En relación con la desigualdad, la inclusión y la justicia social, a menudo abordan y analizan más el lenguaje (pero de ninguna manera exclusivamente) respecto a la reproducción situada de las relaciones sociales de dominación y desigualdad en general.
El principal interés de los estudios en lengua alemana sobre el poder y la desigualdad que abordan cómo se aborda el multilingüismo en los campos pedagógicos está en la devaluación institucional de las lenguas minoritarias marginadas en entornos monolingües y los efectos normativos y estandarizadores de la promoción temprana de la mayoría idioma. Este capítulo, en contraste, se centra en la guardería infantil bilingüe suiza. Aquí, no se puede suponer de antemano que se considere que sólo una lengua posee prestigio y merece la pena promoverla. Como demostraremos, sin embargo, incluso en las guarderías bilingües, se puede asignar una legitimidad desigual a las dos lenguas formales de la institución —las lenguas cantonales oficiales, el alemán y el francés—. La jerarquía de ambas lenguas no necesariamente “refleja” las “relaciones de dominio social” (Niedrig 2002, p. 4) de las lenguas mayoritarias y minoritarias, sino que puede servir como un contramodelo diseñado para resistir las relaciones lingüísticas en el espacio social circundante.
A continuación, aplicaremos la heurística metodológica del “régimen lingüístico” (Busch 2013, p. 127, traducida) en dos pasos para desarrollar una perspectiva espacial-analítica sobre los modos lingüísticos de regulación (Secc. 2). Luego, utilizando datos de entrevistas de un estudio etnográfico, mostraremos cómo las lenguas alemana y francesa se relacionan entre sí jerárquicamente en la constitución del régimen lingüístico local, y cómo se producen y reproducen diferencias generacionalizadoras, etnicizantes y espacializadoras en este proceso. Esto revela una separación de lenguas que tiene como objetivo establecer y proteger la pureza del lenguaje y problematiza la mezcla de lenguas que se encuentran en las prácticas tranlingües de los niños (Sect. 3). El capítulo concluye con reflexiones sobre el análisis de la relación entre las políticas lingüísticas y las cuestiones de desigualdad social y oportunidades educativas (Secc. 4).
Consideraciones metodológicas
2.1 Un análisis espacial del uso del régimen lingüístico para producir diferencias en la guardería
Desde el llamado giro espacial, las perspectivas teóricas en las ciencias sociales han considerado generalmente el espacio como un fenómeno que no solo se genera a través del ser practicado sino también cambiable (Soja 1989; Lefebvre 2006). Partiendo del supuesto de que la producción del espacio está estrechamente vinculada a las condiciones sociales (Günzel 2008, p. 11), el enfoque analítico de los estudios que aplican el análisis espacial se centra en el enredo del espacio, la sociedad y el poder. Estudios sociolingüísticos, como el de Heller y Duchêne (2012), reconstruyen la conexión entre el lenguaje, el espacio y la globalización con la ayuda de tal enfoque espacio-analítico. Busch (2013), a su vez, analiza el enredo del lenguaje, el espacio y el tiempo utilizando el ejemplo de la disputa lingüística en Austria. A partir de los análisis teóricos de Lefebvre (2006, p. 333) sobre la triple dimensionalidad del espacio, desarrolla la heurística del régimen lingüístico que entiende, siguiendo a Coulmas (2005), como ese “manojo de hábitos, regulaciones legales, y ideologías” que “restringen la elección de medios lingüísticos por parte de los hablantes en interacciones espacialmente situadas” (Busch 2013, p. 135). A continuación, aplicaremos estas consideraciones metodológicas al ámbito de las guarderías utilizando datos de entrevistas. Refiriéndose a Busch (2013, p. 135), la primera dimensión de las prácticas espaciales incluiría prácticas lingüísticas habitualizadas, institucionalizadas y rutinarias que re-producen el espacio social (Busch 2013, p. 137). En las guarderías, estas serían prácticas colectivas como los horarios de círculo, las comidas, las sesiones de lectura en voz alta o las clases de artesanía. Con la segunda dimensión de las representaciones espaciales, Busch (2013, p. 137), siguiendo a Lefebvre, resume los discursos científicos y las concepciones ideológicas de los espacios que se ubican a nivel social. Con respecto a las organizaciones educativas, sin embargo, esto también incluye supuestos sobre qué prácticas lingüísticas se toman como “legítimas y deseables” en cuál de los escenarios antes mencionados, así como los modos de regulación explícita en las prácticas lingüísticas como “reglas de la casa, decretos y leyes” (Busch 2013, p. 137). Bajo la tercera dimensión de los espacios de representación, Busch subsume el espacio “vivido y experimentado” (2013, p. 138). Desde un punto de vista analítico, se trata de “cómo los sujetos leen el espacio y cómo se relacionan con él, cómo lo “interpretan” y cómo lo “dan forma” (Busch 2013, p. 138). Estas tres dimensiones del espacio lingüístico están enredadas en formas multicapa y generalmente no se pueden distinguir claramente entre sí en la investigación empírica. Sin embargo, evocan focos de atención que amplían la perspectiva a la hora de interpretar el material de datos.
A continuación se realizó una entrevista experta realizada en el estudio etnográfico “Paisajes lingüísticos. Estudios de caso sobre prácticas pedagógicas en el manejo del multilingüismo en guarderías bilingües” , se utilizará como base para examinar la guardería correspondiente como un “régimen lingüístico a pequeña escala” (Busch 2013, p. 127). 4 La entrevista realizada a un gerente de una guardería bilingüe en un municipio de Suiza occidental puede analizarse no sólo en términos de los discursos sobre el lenguaje y el espacio (representaciones espaciales) que se arraigan dentro de ella. Es mucho más cierto que los análisis también pueden cuestionar —de manera inmediata— el autoposicionamiento del hablante en el espacio (el espacio de representación) y la ubicación espacial de las prácticas del lenguaje (las prácticas espaciales).
Sobre el enredo espacial/temporal de los regímenes lingüísticos
Partiendo de una perspectiva sociolingüística, las prácticas del lenguaje situado no pueden analizarse aisladamente de los contextos históricos, sociopolíticos e institucionales en los que están incrustadas (Heller 2006; Pennycook 2010). En una interpretación de la teoría espacial, el supuesto de tal dependencia del contexto de las prácticas del lenguaje se refiere principalmente a la condicionalidad sociohistórica de cada espacio (Foucault 2006; Lefebvre 2006). Busch (2013, p. 139) traslada esta premisa al campo del lenguaje con el concepto de Bachtin de los “cronotopos” (2008) cuando señala que en cada acto del habla se pueden discernir “referencias a diferentes estructuras espacio-temporales”, y que en última instancia, todo régimen lingüístico “puede pensarse como tal cronotopos vinculados a otros tiempos y espacios”.
Metodológicamente, esto significa que tenemos que dar un paso analítico adicional y reconstruir un régimen de lenguaje local junto con las construcciones de diferencia implementadas dentro del mismo, enfocándonos también en los encuadres históricos y extralocales. A continuación, realizamos tal contextualización de los hallazgos empíricos sobre las construcciones de diferencia en el régimen del lenguaje educativo temprano de dos maneras: Primero, la entrevista experta en sí misma sirve como tal contextualización. Con esto, seguimos la suposición de Seele (2015, p. 160), tomada de Pennycook (2010), de que las condiciones sociohistóricas de las prácticas lingüísticas no deben ser vistas como un contexto dado estáticamente, sino como cumplidas y recontextualizadas localmente en la práctica cotidiana. Sobre esta base, podemos preguntarnos: ¿Qué fenómenos sociopolíticos y/o históricos se apropian de qué manera en la entrevista? ¿Cómo los utiliza la persona entrevistada para contextualizar el régimen lingüístico de la institución? En la entrevista, esto significa que se pueden rastrear prácticas de contextualización que son realizadas por la propia persona entrevistada (contextualizaciones de primer orden). Al analizar la diferencia y la desigualdad, podemos, a su vez, hacer las siguientes preguntas: ¿Qué modos de regular y habilitar las prácticas lingüísticas invoca la persona durante la entrevista? ¿Qué diferencias construye con ello? Al hacer esto, nos enfocamos en las representaciones del espacio y los espacios de representación así como las prácticas espaciales que se pueden reconstruir a partir de la entrevista. Segundo, recurrimos a la literatura de ciencias sociales y textos legislativos para contextualizar el régimen lingüístico en el contexto de la situación lingüística históricamente desarrollada y controvertida y la desregulación legal de las guarderías institucionales en este cantón suizo en particular (segundo orden contextualización).
Construcciones de diferencia en el régimen lingüístico local de la guardería
3.1 Representaciones espaciales y espacios de representación
La heurística de las representaciones espaciales centra el análisis en los discursos sobre el lenguaje y el espacio invocados por la gestora, las ideas que formula respecto a qué prácticas lingüísticas se consideran “legítimas” en la guardería y las formas explícitas que se regulan a través de las reglas de la casa , decretos y leyes (Busch 2013, p. 137). El uso de las dos lenguas institucionales formales, el alemán y el francés, se regula de diferentes maneras para los grupos individuales de hablantes.
Dar a los niños la oportunidad de no tener que hablar alemán. Creo que es importante que mantengamos esto abierto. De ahí que no haya presiones, eso es muy importante.
La formulación explícita de que los niños no deben ser presionados para que hablen alemán hace evidente que están implícitamente y, por así decirlo, se les concede a la inversa el derecho a hablar francés en las actividades cotidianas de la guardería. Para el personal profesional, en contraste, el directivo impone requisitos lingüísticos relativamente rígidos que pretenden excluir su uso del francés.
Entonces, también voy a tratar de imaginarlo y decir cuando entres por la puerta, enciendas el interruptor, [habla] alemán 5... Bueno, me mantengo en el hecho de que voy a corregir muy rápido entonces y simplemente ir allí y decir que no, no así, y o lo hacen o tienen que buscar otro trabajo.
Mientras que los niños no deben ser obligados a hablar alemán, los miembros del personal, a su vez, están obligados a someterse incondicionalmente a un régimen de idioma monolingüe en la guardería (encender el interruptor, [hablar] alemán). La mala conducta relacionada con el idioma es sancionada en última instancia por exclusión de la organización (tienen que buscar otro trabajo).
En la medida en que el alemán tiene una legitimidad continua en la vida cotidiana en la guardería mientras que el francés es un idioma legítimo solo para los niños, ambos idiomas se ponen en una relación jerárquica entre sí, creando así una desigualdad entre el alemán y el francés (Brandenberg et al. 2017, p. 265). Al mismo tiempo, a los respectivos capiteles simbólicos de las lenguas de origen de los niños también se les asigna un rango diferente. Si bien a los niños francófonos se les permite hablar su idioma de origen todos los días en el centro, el alemán sigue siendo el idioma al que, y “en el que, y a través del cual se educa a los niños” (Neumann 2012a, p. 188). Además, el régimen lingüístico de la guardería se institucionaliza en línea con el “orden generacional” (Alanen 2005). Reconoce diferentes formas de regular el lenguaje para los diferentes hablantes en el campo: Mientras que se espera que los niños se adapten receptivamente, se espera que los miembros del personal, en cambio, utilicen activamente el idioma alemán. Esto lleva a una diferenciación generacional entre niños y personal profesional que, a su vez, es la base de un orden pedagógico (Brandenberg et al. 2017, p. 266).
Desde la perspectiva de la heurística de los espacios de representación, el (auto) posicionamiento del gestor en el espacio, y sus formas de apropiarse y dar forma al espacio del lenguaje (Busch 2013, p. 138), esta secuencia saca a la luz que la gestora se presenta como una especie de “policía lingüística” que vigila la adherencia al régimen lingüístico e interviene puntualmente en caso de cualquier mala conducta relacionada con el idioma por parte del personal (corregir muy rápidamente... no así). Al hacerlo, se asigna a sí misma y a su equipo directivo (ver a continuación) un papel central en el mantenimiento del régimen lingüístico institucional de esta institución conceptualmente bilingüe. Esto se describe como una tarea laboriosa:
Entonces, todo el trabajo con los padres, luego todo el equipo, eso también tomó mucha energía, porque siempre tuvimos que asegurarnos de que los educadores no se deslizaran al francés.
Contextualización
En el plano de una contextualización de segundo orden, las “reglas de la casa, decretos y leyes” textuales (Busch 2013, p. 137) relativas a la regulación de las prácticas lingüísticas también deben analizarse desde la perspectiva de las representaciones espaciales. Desde la perspectiva de la teoría social, se puede suponer que prefiguran un régimen lingüístico local sin determinarlo (Nadai 2012, p. 51). Se puede hacer una distinción entre los documentos políticos no locales de la autoridad regional del cantón como recomendaciones y leyes por un lado versus los documentos locales a nivel institucional como los conceptos pedagógicos y planes de estudio por el otro lado. En el plano político, el régimen lingüístico de la guardería se regula de dos maneras: En la Ley cantonal de Guarderías Familiares Complementarias (FBG) (Grosser Rat des Kantons 2011), las regulaciones de implementación asociadas (Staatsrat des Kantons 2011), y las normas cantonales y recomendaciones para instituciones e instalaciones para el cuidado infantil (Direktion für Gesundheit und Soziales 2010), a diferencia de los jardines de infancia, no hay requisitos con respecto al uso de las dos lenguas cantonales oficiales Alemán y francés. 6 Además, estos documentos definen sólo una función asistencial pero no educativa alguna para las guarderías. Este tipo de instituciones “satisface las necesidades de atención de los padres y, al mismo tiempo, garantiza la supervisión educativa” (Direktion für Gesundheit und Soziales 2010, p. 9). En consecuencia, no es de extrañar que estos documentos no contengan recomendaciones relacionadas con la educación lingüística. Así, ni la promoción del idioma ni el uso de las lenguas oficiales se regulan políticamente.
En contraste, el concepto de guardería formula la intención programática de garantizar 7 “el equilibrio” entre los dos idiomas alemán y francés por “personal mayoritariamente bilingüe” (ver también Brandenberg et al. 2017, p. 263). Si se entiende un concepto pedagógico como una representación textual de la práctica cotidiana (del lenguaje), entonces, en vista de la igualdad teóricamente proclamada de ambas lenguas, solo se puede observar un acoplamiento flojo entre las prácticas lingüísticas situadas y sus regulaciones basadas en documentos, y, por lo tanto, una discrepancia entre el programa institucional y su implementación práctica. Este es un tema que se puede registrar frecuentemente en las guarderías (Neumann 2012a). Sin embargo, la gestora no interpreta esta discrepancia entre el concepto bilingüe y la práctica monolingüalizadora como una recaída detrás de sus afirmaciones bilingües autoformuladas:
Sí, simplemente ya sabes lo que está escrito, sí, la declaración de misión. Bueno, tenemos un folleto en el que dice que nuestra guardería es bilingüe... Bueno, somos bilingües porque solo hablamos alemán, de lo contrario seríamos francófonos.
Como ya sugiere esta afirmación aparentemente paradójica, la gestora legitima el régimen monolingüe en lengua alemana de la guardería como una estrategia necesaria para contrarrestar el dominio del francés que justifica con una construcción —en este caso, basada en el lenguaje— de la diferencia, en la que una etnicización de diferentes grupos de niños está incrustado.
No es así solo con los niños, tenemos tal vez ocho o nueve niños de habla alemana en un grupo y tal vez sólo tres o cuatro francófonos y luego los grupos simplemente hablan en francés. Entonces, los hablantes de alemán aprenden francés, los francófonos no aprenden ningún alemán... Esa es también una razón por la que dijimos, bueno, los que hablan francés, también pueden aprender alemán.
Este ejemplo dado por el directivo tiene que ser entendido como ficticio, en la medida en que la proporción de dos tercios de los niños alemanes y un tercio de los niños francófonos discutidos aquí no es consistente con las cifras de ocupación más equilibradas en la guardería. Se debe entender mucho más como una denuncia diseñada para dramatizar la experiencia personal de que el francés se habla como cuestión de rutina incluso cuando los niños de habla alemana están en la clara mayoría. Con una diferenciación etnizante entre niños de habla alemana y francófona, afirma que no hay aprendizaje mutuo y, por lo tanto, posiciona implícitamente a los niños francófonos como no dispuestos a aprender. El directivo concluye de esto que es aceptable esperar que los niños francófonos hagan lo que los niños de habla alemana —a través de su disposición a aprender— hacen casi como una cuestión de rutina: es decir, aprender el otro idioma. De esta manera, hace responsables a los niños francófonos del dominio aparentemente natural de la lengua francesa. Al enfatizar que así no es solo como son las cosas con los niños, ella interpreta el dominio de la lengua francesa como un problema general más que un problema específico de los niños. En este contexto, se pone en juego el régimen lingüístico monolingüalizador de la guardería como estrategia necesaria para resistir el dominio del francés.
Bueno, empecé ahí hace 30 años como pasante y la mayoría de nosotros hablábamos francés... Que consistentemente hablamos alemán con los niños, eso empezó hace unos 12 o 13 años... Hemos trabajado con bastante propósito, simplemente por la experiencia de los últimos años, así que simplemente realmente que el idioma alemán viene primero, sí.
El directivo describe los “cronotopos” (Bachtin 2008) de la práctica del lenguaje en la guardería en relación con otros tiempos (Busch 2013, p. 139). Al citar la experiencia de 30 años con la hegemonía del francés como motivo del cambio en la práctica del lenguaje introducido hace unos 12 a 13 años, ella misma emprende una contextualización institucionalmente histórica del régimen lingüístico actualmente dominante (primer orden contextualización).
3.2 Prácticas espaciales
La perspectiva heurística de las prácticas espaciales apunta a las prácticas lingüísticas en la vida cotidiana de la guardería que reproducen el espacio social y, así, lo reconstituyen una y otra vez (Busch 2013, p. 137). Al aplicar este enfoque analítico a los datos observacionales del proyecto, podemos mostrar cómo se crean diferentes espacios por las diferentes formas en que se regulan las prácticas lingüísticas. Esto se puede ver, por ejemplo, en la formación espacial de los tiempos del círculo infantil: Cuando el personal profesional pide una traducción al alemán de algo que los niños han dicho en francés, el idioma francés infantil ya no se considera como legítimo para usar dentro del círculo el tiempo de la misma manera como lo es para usarlo en el exterior (Brandenberg et al. 2017, p. 265). Para los datos de la entrevista, sin embargo, se tiene que reajustar la perspectiva analítica sobre las prácticas espaciales, que se centra más en el micronivel de la vida cotidiana. En este contexto, podemos preguntar qué referencias espaciales está utilizando realmente el gerente para constituir el régimen lingüístico de la guardería cuando se habla de la práctica del idioma local. El gerente espacializa lo que sucede en el lenguaje separando el interior del exterior de la guardería de dos maneras diferentes.
Construcción espacializadora de diferencia I: Centro de día versus ciudad
Para ser bilingües, tenemos que mejorar el alemán aquí en la ciudad X. Si estuviéramos en otra ciudad, bien podría ser al revés.
Con la declaración de “actualizar alemán”, el directivo está describiendo la directiva de que los profesionales deben hablar solo alemán con los niños. En una localización espacial (aquí en la ciudad X), construye el régimen lingüístico monolingüalizador como un requisito regional necesario (tenemos que), por lo que pone en juego la guardería como un lugar que tiene como objetivo “preservar elementos valiosos de una lengua amenazada” (Heller 2006, p. 52).
Contextualización
Esta vinculación del régimen lingüístico local de la guardería con “otros espacios” (Busch 2013, p. 139) —es decir, con la relación de la lengua alemana con la lengua francesa en el espacio social circundante— también puede leerse como una práctica de primer orden contextualización. El directivo se refiere al hecho de que la proporción de mayoría lingüística a minoría es diferente en la ciudad X que en Suiza en su conjunto. Aunque mucha más gente habla alemán que francés en Suiza, la situación en la ciudad X es todo lo contrario. Aquí, el alemán es hablado sólo por una minoría. 8 Al hacer esto, la gestora establece una frontera entre el “interior” de la guardería y el “exterior” del espacio del lenguaje social, y legitima la precedencia del alemán practicado en la guardería 9 como debido a la hegemonía del francés en el exterior.
En el nivel de segundo orden, el régimen lingüístico de la guardería puede contextualizarse en el marco de los debates lingüísticos cantonales y nacionales. Históricamente, siempre ha habido una relación controvertida entre el alemán y el francés en el Cantón X que se encuentra en la frontera lingüística entre la Suiza francófona y germanófona. Los debates de política lingüística en el cantón fueron iniciados por las demandas de la población germanófona, lo que se explica, entre otras cosas, por el hecho de que especialmente las regiones de habla alemana habían sufrido abandono político y subdesarrollo económico hasta la década de 1950 (Helbling 2004, p. 10). En particular, las reformas de la ley escolar cantonal provocaron reiteradamente conflictos entre las comunidades lingüísticas (Helbling 2004, p. 8). De hecho, un sistema escolar independiente de habla alemana se estableció sólo en la década de 1970. A nivel cantonal, es sólo desde 1991 cuando todos los documentos oficiales tienen que estar disponibles no sólo en francés sino también en alemán. El hecho de que el “tema del idioma” parece ser más que el lenguaje queda claro por la forma en que la frontera lingüística entre la Suiza germanófona y la Suiza occidental francófona a veces también se describe con el concepto (criticado) Röstigraben como una frontera cultural que divide Francófono de Suiza germanófona. Cuando se trata de la educación institucional de la primera infancia, los padres de la Suiza occidental francófona, por ejemplo, no están familiarizados con los grupos de juego preescolares conocidos como Spielgruppen que están muy extendidos en la Suiza germanófona (Feller-Länzlinger et al. 2013, p. 17). En contraste, el uso de guarderías para niños menores de 4 años es mayor en la Suiza francófona que en la alemana (Neumann et al. 2015, p. 23).
También a nivel nacional, el tema de cómo lidiar con el cuadrilingüismo constitucional de Suiza en la educación sigue siendo polémico (Arquint 2014). Los debates políticos actuales, que se han sometido a votación en algunos cantones a través de iniciativas ciudadanas, se centran, por un lado, en la cuestión de un “requisito alemán estándar” en los jardines de infancia en la Suiza germanófona (Berthele 2010). Esto a veces se interpreta como una amenaza para la identidad lingüística regional suizo-alemana (Knoll 2016). Por otro lado, se está discutiendo la enseñanza de lenguas extranjeras a nivel de primaria, y los críticos ven esto como una amenaza a la unidad nacional (Ribeaud 2013). De ahí que el régimen lingüístico local en la guardería tenga que entenderse en el contexto de estos conflictos actuales e históricos de política lingüística en el espacio lingüístico circundante. La propia gerente también pasa a referirse al espacio familiar.
Construcción espacializante de diferencia II: Centro diurno versus el hogar familiar
En promedio, los niños asisten alrededor del sesenta por ciento de la semana. Y si solo hablan francés en casa, simplemente no es suficiente para nosotros hablar sólo dos o tres frases de alemán. Sólo tiene que haber consistencia y eso es lo que cuenta entonces.
El directivo justifica la necesidad de adherirse consistentemente al régimen lingüístico dominado por los alemanes mediante el hecho de que los niños asisten a la guardería solo unos días a la semana y de otra manera están expuestos a las prácticas del idioma francófono en sus hogares familiares. 10 Aquí también se evoca una diferencia espacial entre el interior y el exterior, y el interior se construye como un espacio para contrarrestar el exterior legitimando las prácticas lingüísticas dentro de la guardería como consecuencia pedagógica necesaria para contrarrestar el uso del lenguaje establecido en el lugar exterior de la casa familiar (véase también Seele 2015, p. 169).
La guardería se presenta como una influencia limitada en este exterior familiar, por lo que los padres también son entendidos como destinatarios del régimen lingüístico institucional:
Bueno, también es el caso de que también tenemos que mantener nuestra actitud a la hora de tratar con los padres. Bueno, siempre primero trato de hablar alemán con los padres, pero a la mayoría de ellos no les gusta hablarlo; tienen ciertas inhibiciones. Pero creo que ahí es donde empieza. Es decir, exigir algo de ellos, de los padres también y no solo de los niños. Y después de eso, ellos son el ejemplo, quiero decir modelo.
Aquí también se evoca una necesidad (tener que). También es fundamental persistir con la práctica monolingualizadora frente a los padres. Parece que se espera más de ellos que de los niños, porque al menos deberían tratar de comunicarse en alemán. El directivo parece asumir no tanta incompetencia en los padres francófonos, sino más bien una inhibición y una renuencia a hablar alemán. Siguiendo el lema “cortarlo de raíz”, protesta que también se debe esperar que los padres usen el alemán, porque deberían servir como modelo de lenguaje práctico para sus hijos (me refiero a modelo).
El gerente tiene como objetivo no solo regular las prácticas lingüísticas de los padres dentro de la guardería sino también sugerir que los padres adopten prácticas lingüísticas específicas en el espacio familiar:
Bueno, yo creo que eso también es importante ahora, cuando los padres nos preguntan... que realmente le pasemos el consejo... eso es muy importante, que simplemente se apegen a un idioma. Porque de lo contrario, el niño los mezclará muy, muy fuertemente de hecho.
Si bien el consejo de hablar un solo idioma en casa no parece ser entregado sin ser solicitado (cuando los padres lo piden), se le asigna, no obstante, una significación muy alta (muy importante). En última instancia, queda por ver si el gerente está presionando por el uso de un solo idioma familiar común o proponiendo una orientación hacia el concepto generalizado de “una persona, un idioma” (Döpke 1992), según el cual cada padre debe hablar con los hijos en su primer idioma y, por lo tanto, utilizar sólo un idioma. No obstante, se resaltan claramente los efectos proclamados y evidentemente indeseados en los hijos de padres que usan varios idiomas (porque de otra manera): Esto lleva a que el niño mezcle las lenguas muy, muy fuertemente de hecho. Como consecuencia, un transporte flexible y estratégico entre francés y alemán, como es común en las prácticas de translanguaging (García y Wei 2014), se etiqueta no solo como necesario evitar sino también como evitable a través de un modo estrictamente monolingüe del uso del lenguaje por parte de los padres. De ahí que en el régimen bilingüe de la guardería, el uso flexible de diferentes repertorios lingüísticos aparece como una práctica tanto desfavorable como ilegítima. Por último, esto demuestra (nuevamente) que un concepto bilingüe no es en todos los casos una base fructífera para la implementación de un entorno translingüe. Esto se aplica en particular si un concepto bilingüe sigue apegándose a las normas monolingües de uso del lenguaje.
Conclusiones sobre cómo los regímenes lingüísticos educativos tempranos se relacionan con la desigualdad
En el régimen lingüístico institucionalizado de la guardería bilingüe, los hablantes están “restringidos en su elección de medios lingüísticos” por una serie de regulaciones (Busch 2013, p. 135). Al enfatizar el mantenimiento del régimen lingüístico por parte del personal profesional como algo que hay que vigilar y declarar que la no aceptación es una justificación para las sanciones, el directivo revela claramente cómo los regímenes lingüísticos están vinculados al poder. Se aplican diferentes reglas sobre el uso del lenguaje para los diferentes grupos de actores de la guardería. Si bien no se espera que los niños hablen alemán, los padres deben al menos intentar hacerlo en la institución y los miembros del personal tienen que hacerlo. Las diferenciaciones etnicizantes y espacializadoras sirven principalmente para legitimar este régimen lingüístico generacionalmente ordenado que, según las declaraciones del gerente, solo es necesario porque los niños francófonos supuestamente no están dispuestos a aprender y porque el idioma francés domina el ambiente socioespacial y familiar. Es sólo en este contexto que el directivo puede presentar el régimen lingüístico generacionalmente diferenciador de la guardería como una solución compensatoria a problemas (como la superioridad amenazante de la lengua francesa y la falta de voluntad de los niños francófonos para aprender alemán), mientras que el la práctica institucional de diferenciación está involucrada en la construcción de estos problemas (Neumann 2012b, p. 147 f.).
¿Qué oportunidades de participación y educación ofrece el régimen lingüístico institucionalizado a los niños de habla francesa y alemana, y qué efectos relacionados con la desigualdad están posiblemente asociados a esto? 11 En línea con Heller (2006, p. 17), podemos decir que el régimen lingüístico:
sólo tiene sentido si se entiende como parte de [una] misión política, misión que a su vez sólo puede entenderse como parte de las luchas de las minorías por el poder.
Interpretado de esta manera, el régimen que busca proteger a los hablantes de alemán que son percibidos como oprimidos puede, por un lado, ser leído como una política de empoderamiento para los niños de habla alemana que son una minoría lingüística en el espacio social. La guardería se presenta como un actor político en el controvertido campo de poder de las lenguas. En línea con esto, el concepto bilingüe de la guardería sigue siguiendo una norma monolingüe de uso y adquisición del lenguaje. Al mismo tiempo, el régimen de promoción del bilingüismo privilegiando el idioma alemán pone límites para un uso flexible del idioma en términos de un translanguaging activo por parte de adultos y niños, lo que, tanto para los niños francófonos como para los de habla alemana, significa que se les ofrecen oportunidades limitadas para aprender a hacer frente a un entorno lingüístico complejo. Al mismo tiempo, esto brinda oportunidades comparativamente más limitadas de participación en actividades cotidianas para niños francófonos, al menos hasta que hayan adquirido habilidades receptivas del idioma alemán. Lo que aquí se aplica a los niños francófonos es un “bilingüismo sustractivo” (García 2009, p. 142): Se restringe el uso de la primera lengua (francés) para promover una segunda lengua (alemán). Como consecuencia, a temprana edad, estos niños adquieren la experiencia de que a su idioma de origen se le asigna un estatus inferior en la jerarquía institucional de las lenguas. Al observar la relevancia educativa de la institución preescolar de la guardería, nosotros, sin embargo, tenemos que preguntarnos si los niños de habla alemana podrían no estar en desventaja a largo plazo cuando la guardería de manera tan decisiva no se siente responsable de enseñar francés. Este no es solo el idioma de la mayoría en el cantón, sino también el primer idioma extranjero en todas las escuelas primarias de habla alemana del cantón y, así, en última instancia, una capital educativa relevante. En vista de las realidades de la migración en la sociedad, esto afecta particularmente a aquellos niños cuya lengua familiar no pertenece ni a un grupo lingüístico ni al otro. Debido a que la mayoría de los migrantes en la ciudad X adquieren o han adquirido la hegemónica lingua franca francesa y muchas veces no hablan alemán, estos padres suelen optar por enviar a sus hijos a la escuela en la parte francófona del sistema escolar. En este caso, las habilidades lingüísticas alemanas adquiridas por los niños en la guardería darán como resultado una pérdida de capital educativo en el sistema educativo francófono en el que seguirán siendo relevantes únicamente como lengua extranjera. De ahí que el régimen lingüístico institucionalizado de la guardería que discrimine o favorezca a grupos lingüísticos individuales en ambos casos impacta en la desigualdad. Los efectos parecen estar mutuamente enredados y, en términos de biografías educativas, difieren correspondientemente en su impacto en las vías educativas posteriores de diferentes grupos de niños. Por lo tanto, los efectos pueden ser desventajosos de diversas maneras y señalar las consecuencias enfrentadas por Janus de las políticas lingüísticas institucionales en los campos de la educación.