La primera infancia es un tiempo de formación de un sentido inicial de sí mismo. Un autoconcepto o idea de quiénes somos, qué somos capaces de hacer, y cómo pensamos y sentimos es un proceso social que implica tomar en consideración cómo nos ven los demás. Entonces, para desarrollar un sentido de sí mismo, debes tener interacción con los demás. Los teóricos interaccionistas, Cooley y Mead ofrecen dos interesantes explicaciones de cómo se desarrolla un sentido de sí mismo.
Cooley
Charles Horton Cooley (1964) sugiere que nuestro autoconcepto proviene de mirar cómo nos responden los demás. Este proceso, conocido como el yo espejo implica mirar cómo los demás parecen vernos e interpretar esto a medida que hacemos juicios sobre si somos buenos o malos, fuertes o débiles, hermosos o feos, y así sucesivamente. Por supuesto, no siempre interpretamos sus respuestas con precisión por lo que nuestro autoconcepto no es simplemente un reflejo espejo de las opiniones de los demás. Después de formar un autoconcepto inicial, podemos usarlo como un filtro mental tamizando aquellas respuestas que no parecen encajar con nuestras ideas de quiénes somos. Algunos cumplidos pueden ser negados, por ejemplo. El proceso del yo espejo se pronuncia cuando somos preescolares, o tal vez cuando estamos en una nueva escuela o trabajo o estamos asumiendo un nuevo papel en nuestra vida personal y estamos tratando de medir nuestras propias actuaciones. Cuando nos sentimos más seguros de quiénes somos, nos enfocamos menos en cómo nos parecemos a los demás. 2
Figura\(\PageIndex{1}\): Una niña mirándose vistiendo gafas en un espejo. (La imagen es de dominio público)
Mead
Herbert Mead (1967) ofrece una explicación de cómo desarrollamos un sentido social del yo al poder vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los demás. Hay dos partes del yo: el “yo” que es la parte del yo que es espontánea, creativa, innata, y no se preocupa por cómo nos ven los demás y el “yo” o la definición social de lo que somos.
Cuando nacemos, todos somos “yo” y actuamos sin preocuparnos por cómo nos ven los demás. Pero el yo socializado comienza cuando somos capaces de considerar cómo nos ve una persona importante. Esta etapa inicial se llama “tomar el papel del otro significativo”. Por ejemplo, un niño puede tirar de la cola de un gato y su madre le diga: “¡No! No hagas eso, eso es malo” mientras recibe una ligera bofetada en la mano. Posteriormente, el niño puede imitar el mismo comportamiento hacia el yo y decir en voz alta: “No, eso es malo” mientras le da palmaditas en la mano. ¿Qué ha pasado? El niño es capaz de verse a sí mismo a través de los ojos de la madre. A medida que el niño crece y se expone a muchas situaciones y reglas de la cultura, comienza a verse al yo a los ojos de muchos otros a través de estas normas o reglas culturales. Esto se conoce como “tomar el papel del otro generalizado” y da como resultado un sentido de sí mismo con muchas dimensiones. El niño llega a tener sentido de sí mismo como estudiante, como amigo, como hijo, y así sucesivamente.
Sentido exagerado de sí mismo
Una de las formas de obtener un sentido más claro del yo es exagerar esas cualidades que se van a incorporar al yo. A los preescolares a menudo les gusta exagerar sus propias cualidades o buscar la validación como los más grandes, más inteligentes o niños que pueden saltar más alto. Esta exageración tiende a ser reemplazada por un sentido más realista de sí mismo en la infancia media.
Autoestima
La primera infancia es un tiempo de formación de un sentido inicial de sí mismo. El autoconcepto es nuestra autodescripción de acuerdo a diversas categorías, como nuestras cualidades externas e internas. En contraste, la autoestima es un juicio evaluativo sobre quiénes somos. La aparición de habilidades cognitivas en este grupo etario da como resultado mejores percepciones del yo, pero tienden a enfocarse en cualidades externas, a las que se hace referencia como el yo categórico. Cuando los investigadores piden a los niños pequeños que se describan a sí mismos, sus descripciones tienden a incluir descriptores físicos, actividades preferidas y posesiones favoritas. Así, la autodescripción de una niña de 3 años podría ser una niña de 3 años con el pelo rojo, a la que le gusta jugar con bloques. Sin embargo, incluso los niños de tan solo tres años saben que hay más para sí mismos que estas características externas.
Harter y Pike (1984) desafiaron el método de medir la personalidad con una pregunta abierta ya que sentían que las limitaciones del lenguaje obstaculizaban la capacidad de los niños pequeños para expresar su autoconocimiento. Sugirieron un cambio en el método de medición del autoconcepto en niños pequeños, mediante el cual los investigadores proporcionan declaraciones que preguntan si algo es cierto para el niño (por ejemplo, “me gusta mandar a la gente alrededor”, “Estoy gruñón la mayor parte del tiempo”). Descubrieron que en la primera infancia, los niños responden estas declaraciones de manera internamente consistente, especialmente después de los cuatro años (Goodvin, Meyer, Thompson & Hayes, 2008) y a menudo dan respuestas similares a lo que otros (padres y maestros) dicen sobre el niño (Brown, Mangelsdorf, Agathen, & Ho, 2008; Colwell & Lindsey, 2003).
Figura\(\PageIndex{2}\): Los niños pequeños no siempre se sienten bien consigo mismos. (La imagen está licenciada bajo CC0)
Los niños pequeños tienden a tener una autoimagen generalmente positiva. Este optimismo suele ser el resultado de una falta de comparación social a la hora de hacer autoevaluaciones (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loeble, 1980), y con la comparación entre lo que alguna vez el niño podría hacer con lo que puede hacer ahora (Kemple, 1995). Sin embargo, esto no significa que los niños en edad preescolar estén exentos de autoevaluaciones negativas. Los niños preescolares con apegos inseguros a sus cuidadores tienden a tener menor autoestima a los cuatro años (Goodvin et al., 2008). El afecto negativo materno (estado emocional) también fue encontrado por Goodwin y sus colegas para producir más autoevaluaciones negativas en niños preescolares.
Autocontrol
El autocontrol no es un fenómeno único, sino que es multifacético. Incluye el inicio de la respuesta, la capacidad de no iniciar un comportamiento antes de que hayas evaluado toda la información, la inhibición de la respuesta, la capacidad de detener un comportamiento que ya ha comenzado, y la gratificación retrasada, la capacidad de aguantar por una recompensa mayor al renunciar a recompensa inmediata más pequeña (Dougherty, Marsh, Mathias y Swann, 2005). Es en la primera infancia donde vemos el inicio del autocontrol, un proceso que lleva muchos años desarrollarse plenamente. En la ya clásica “Prueba de malvavisco” (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972) los niños se enfrentan a la elección de una pequeña recompensa inmediata (un malvavisco) y una recompensa retardada más grande (más malvaviscos). Walter Mischel y sus colegas a lo largo de los años han encontrado que la capacidad de retrasar la gratificación a la edad de cuatro años predijo un mejor rendimiento académico y salud más adelante en la vida (Mischel, et al., 2011). El autocontrol está relacionado con la función ejecutiva, discutido anteriormente en el capítulo. A medida que mejora la función ejecutiva, los niños se vuelven menos impulsivos (Traverso, Viterbori, & Usai, 2015). 5
Autocontrol y juego
Gracias al nuevo Centro de Investigación sobre el Juego en la Educación, el Desarrollo y el Aprendizaje (PEDal), Whitebread, Baker, Gibson y un equipo de investigadores esperan aportar evidencias sobre el papel que juega el juego en cómo se desarrolla un niño.
“Una fuerte posibilidad es que el juego apoye el desarrollo temprano del autocontrol de los niños”, explica Baker. “Estas son nuestras habilidades para desarrollar la conciencia de nuestros propios procesos de pensamiento, influyen en la eficacia con la que emprendemos actividades desafiantes”.
En un estudio realizado por Baker con niños pequeños y preescolares jóvenes, encontró que los niños con mayor autocontrol resolvieron problemas más rápido al explorar una configuración poco familiar que requería razonamiento científico, independientemente de su coeficiente intelectual. “Este tipo de evidencia nos hace pensar que dar a los niños la oportunidad de jugar los hará más exitosos y creativos para resolver problemas a largo plazo”.
Si las experiencias lúdicas sí facilitan este aspecto del desarrollo, dicen los investigadores, podría ser extremadamente significativo para las prácticas educativas porque se ha demostrado que la capacidad de autorregulación es un predictor clave del rendimiento académico.
Gibson agrega: “El comportamiento lúdico también es un indicador importante del desarrollo social y emocional saludable. En mi investigación anterior, investigué cómo observar a los niños jugando puede darnos pistas importantes sobre su bienestar e incluso puede ser útil en el diagnóstico de trastornos del neurodesarrollo como el autismo” 6.
