La justicia social y el sesgo (implícito y explícito) se han convertido recientemente en términos clave en el campo de la atención y educación temprana, pero se han investigado durante muchos años. La disección de sesgos a menudo puede conducir directamente a desequilibrios en la justicia social que incluyen la inequidad en la educación, el acceso a recursos, incluidos los alimentos y la atención médica, y en áreas que los educadores tempranos ven como vitales para el desarrollo como el juego.
La desaparición del juego
En la educación temprana, se nos ha enseñado que el juego es un trabajo infantil. Los niños aprenden sobre el mundo a través del juego, practican normas sociales, incluido el juego de roles, aprenden a negociar, usar su imaginación y liberar el estrés, desarrollar habilidades motoras finas y gruesas y energía mal dirigida. Sin embargo, al mirar los centros de educación temprana que se encuentran en comunidades socioeconómicas bajas, el juego puede ser poco o nada. Muchas veces puede ser utilizado como recompensa y dado, o un castigo y quitado. Las escuelas que atienden a comunidades empobrecidas pueden eliminar erróneamente el juego y reemplazarlo con un tiempo de instrucción más formal y estructurado, creyendo que esto ayudará a los niños a aprender. Esto ignora los hechos de que los niños están completamente comprometidos cuando juegan, desarrollan la autorregulación a través del movimiento y la elección, las habilidades socioemocionales negociando y construyendo ideas juntos, y practicando lo que funciona en el lenguaje. (K. Esquivel, 2019)
“El juego libre no debe verse como una “recompensa” por el arduo trabajo de los niños pequeños; el juego es obra de un niño pequeño. Los educadores de la primera infancia deben utilizar el juego como una herramienta para el crecimiento cognitivo y socioemocional”. Los niños pequeños necesitan jugar para desarrollar una vida plena y saludable. Les da una forma única de interactuar con el lenguaje y desarrollar habilidades de alfabetización. Construye sus conocimientos a medida que resuelven problemas, interactúan con conceptos y prueban sus hipótesis. “Los niños desarrollan resiliencia, confianza, habilidades físicas y habilidades relacionales a medida que participan en el juego con significado”.
El juego es cada vez más empujado fuera de la vida cotidiana de los niños, a pesar de la defensa del juego por parte de investigadores, psicólogos y educadores de la primera infancia. “El tema de la falta de juego en las escuelas es esencial para que los educadores aborden a medida que los niños continúan creciendo en situaciones estresantes, requiriendo los apoyos únicos que ofrece el desarrollo a través del juego. Los niños que experimentan una educación temprana basada en el juego son empoderados como personas seguras con herramientas para un desarrollo saludable en cada área de sus vidas. El juego es una herramienta que los educadores deben utilizar para honrar las necesidades de los niños a medida que aprenden y crecen”. [82]
Acceso inequitativo al juego como plan de estudios
A medida que discutamos los tipos de planes de estudio utilizados en las escuelas más ricas, veremos la gran diferencia en cómo el juego es bienvenido, nutrido, apreciado y visto como una necesidad. También sabemos que los niños de comunidades más ricas tienden a tener menos desafíos relacionados con el comportamiento, más control de impulso y mayor uso del lenguaje, lo que muestra una correlación directa con el aumento del juego que se recibe y valora.
Como la próxima generación de educadores de atención y educación temprana, es necesario conocer el tema de la justicia social arraigada en el juego, al tiempo que se reconocen los sesgos que pueden estar vinculados con el juego de los niños. Algunos de estos sesgos son:
Jugar es una pérdida de tiempo
“Esos” niños ya son demasiado salvajes y se vuelven más salvajes cuando juegan
Los niños deben ser vistos y no escuchados
“Esos” niños ya están atrasados y necesitan estar aprendiendo a no jugar
Comprender por qué una familia o escuela retrocede en el juego de los niños es un primer paso importante hacia el cambio y la entrega de información y avanzar hacia los desequilibrios cambiantes. Diversas culturas le dan un valor diferente al juego. No todas las familias entenderán o estarán de acuerdo con la importancia del juego para los niños pequeños en los programas de educación infantil.
También se puede notar una disparidad en los materiales comprados y enraizada en los sentimientos de ciertos grupos que son menos merecedores y/o no cuidan materiales agradables. Como profesionales, sabemos que no se necesitan materiales elegantes, sino el mantenimiento de un ambiente acogedor y limpio e interacciones de calidad utilizando materiales que están en buen estado y rotados con frecuencia para mantener el compromiso. Adicionalmente, se necesitan proporcionar los 'fundamentos' como:
Diversos materiales de construcción
Diversos materiales de arte, incluida la escritura
Diversos libros que son culturalmente relevantes para los de la clase
Espacio al aire libre con formas de practicar la motricidad fina y gruesa
Los materiales apropiados para el aula, incluyendo cómo diseñar entornos de alta calidad, se pueden encontrar en la Escala de Calificación Ambiental de la Primera Infancia (ECERS-R) para preescolares o en la Escala de Calificación Ambiental para Bebés/Niños Pequeños (ITERS-R) para bebés y niños pequeños. Adicionalmente, existen herramientas separadas utilizadas para centros de cuidado infantil familiar, Escala de Calificación del Ambiente de Cuidado Infantil Familiar, Edición Revisada (FCCERS-R) y para programas que atienden programas extraescolares, Escala de Calificación del Ambiente de Cuidado de Edad Escolar (SACERS).
Diferencias en Alimentos y Horas de Comida
Las prácticas de comida varían en función no solo de la cultura familiar, sino que las diferencias se pueden ver en función de la ubicación del centro de educación temprana. Las escuelas ubicadas en áreas más ricas tienen tendencia a obtener más alimentos frescos y comidas caseras por defecto vs lo contrario en otras comunidades que reciben alimentos envasados o procesados.
Muchos programas están entendiendo el valor de que los niños tengan acceso a alimentos frescos, incluidas frutas y verduras, y están ajustando sus prácticas y presupuestos en consecuencia. Las familias también están entendiendo los efectos negativos en el crecimiento y desarrollo de los niños junto con los efectos inmediatos en el comportamiento de sus hijos debido a diversos tintes que se encuentran en muchos alimentos (K. Esquivel, 2019).
Además de la comida servida, las prácticas de tiempo de comida también varían. Los horarios de comida son más beneficiosos cuando son agradables, no apresurados y llenos de conversaciones de ida y vuelta que permiten que los niños socialicen y practiquen las normas sociales. Tener comidas familiares (donde la comida está en la mesa y los niños se sirven a sí mismos) permite que los niños practiquen sus habilidades motoras finas y gruesas y lleva a que los niños prueben una variedad de alimentos a los que normalmente no están expuestos. Los educadores deben considerar la posibilidad de hacer retroceder por tradiciones familiares, escasez de alimentos, socializar en la mesa solo siendo para adultos y comer todas las cosas dadas es imprescindible.
A medida que trabaja con familias que exhiben rasgos de tiempo de comida que no se alinean con las mejores prácticas, las estrategias discutidas en el Capítulo 14 pueden ser útiles. Una estrategia es iniciar una conversación con la familia, mientras que alentar al niño a tomar un papel más activo en sus comidas es una herramienta útil. Existe una línea muy fina entre respetar la cultura familiar y sus deseos, y perpetuar injusticias sociales que pueden vincularse a las diferencias socioeconómicas (K. Esquivel, 2019).
También es importante señalar que el uso de los alimentos como material de juego es un tema sobre el que las familias y los educadores de niños pequeños pueden tener fuertes sentimientos. Para algunos, especialmente aquellos que han experimentado inseguridad alimentaria (sin saber de dónde provenía su próxima comida), puede considerarse un desperdicio usar alimentos para jugar en lugar de nutrir a la gente. Los programas pueden optar por implementar una política que respete las opiniones y los valores que las sustentan.
Respuesta sesgada al comportamiento de los niños
Desarrollar una comprensión culturalmente sensible del desarrollo infantil es imperativo para garantizar que los comportamientos de los niños no se clasifiquen como negativos cuando realmente están arraigados en la raza, etnia y/o género. Los educadores deben reconocer que las metas y creencias sobre el desarrollo de los niños varían a través de diferentes contextos culturales (el contexto cultural de los muchos adultos en la vida del niño: padres/cuidadores, familia extendida, practicantes, maestros).
El comportamiento de los niños de color, particularmente los niños negros, latinos y nativos americanos, a menudo se etiqueta erróneamente como desafiante y negativo. Los niños de estos grupos son señalados con mayor frecuencia por mostrar los mismos comportamientos y retenidos de más oportunidades que sus compañeros blancos. Están suspendidos a tasas mucho más altas, incluso desde preescolar y son etiquetadas con más dureza como agresivas, ruidosas e irrespetuosas.
Figura 6.4: Los comportamientos en niños de color se etiquetan con mayor dureza. ¿Cómo podría interpretarse esta imagen?
Los niños de color son vistos como mucho mayores que su edad real, con lo que se les ponen expectativas mucho más allá de su capacidad. La investigación ha demostrado que el sesgo implícito, las creencias inconscientes que cada uno de nosotros posee sobre grupos específicos, juega un papel importante en la connotación negativa que se da a los comportamientos típicos del niño. [83]
En su estudio experimental, el doctor Gilliam pidió a los educadores tempranos que vieran un video de niños en un aula y presionaran un botón cada vez que vieran un “comportamiento que puede convertirse en un desafío potencial”. El video incluyó a cuatro niños, un niño y una niña negros y un niño y una niña blancos que participaban en una actividad de grupo pequeño. En realidad, el video no tenía comportamientos desafiantes en él. Mediante un dispositivo de rastreo ocular, el equipo de investigación midió dónde miraban los profesores en la pantalla. Los hallazgos revelaron que los maestros dedicaron significativamente más tiempo mirando al niño Negro en el video, que cualquier otro niño.
Esta investigación puede arrojar algo de luz sobre las obstinadas disparidades que vemos en las prácticas de expulsión y suspensión. Si los educadores tempranos están escudriñando más a los chicos negros, mirándolos más, esperando un comportamiento más desafiante de ellos- podemos esperar que lo encuentren, o en algunos casos piensen que lo han encontrado, aunque objetivamente no esté ahí.
Cuando el gobierno federal publicó por primera vez sus propios datos sobre suspensiones preescolares, los resultados fueron notablemente similares. Aunque los niños negros constituían el 18% de la matrícula preescolar, constituían el 48% de los preescolares que habían sido suspendidos. Nuevos datos federales publicados apenas este año, de nuevo, muestran que los números no se han movido. Si bien los niños negros constituyen el 19% de la matrícula, conforman el 47% de las suspensiones. Los datos de este año también revelan que las niñas negras constituyen el 20% de la población preescolar femenina, pero 54% de todas las niñas preescolares suspendidas.
Por supuesto, cuando vemos disparidades tan generalizadas y duraderas, muchos de nosotros consideramos la posibilidad de sesgo en el sistema. La investigación del Dr. Gilliam es importante porque nos proporciona datos que explícitamente encuentran sesgos implícitos en los educadores y directores que trabajan en nuestros programas de primera infancia. Si bien es sumamente inquietante que el sesgo, que es omnipresente en todos los sistemas, también esté presente en nuestros programas para la primera infancia, no es sorprendente.
Todos tenemos sesgos, no importa cuál sea nuestra profesión, sin importar de dónde vivamos o de dónde vengamos. Todos estamos expuestos a una sociedad llena de sesgos implícitos, sesgos de todo tipo. De hecho, las investigaciones muestran que si bien el sesgo explícito ha disminuido en nuestro país con el tiempo, el sesgo implícito se ha mantenido estable. Y se nos inculca a edades muy tempranas. [84]
