Los niños juegan para resolver las cosas, al igual que los científicos que experimentan e investigan para resolver las cosas. Los científicos que estudian cómo piensan y sienten los bebés y los niños pequeños los describen como pequeños científicos (Gopnik, Meltzoff y Kuhl 2000) que pasan sus días recopilando y organizando activamente información sobre cómo son los objetos y las personas. Mientras juegan, los niños investigan cómo un objeto se relaciona con otro o cómo las personas se relacionan entre sí. Según Gopnik, Meltzoff y Kuhl (2000), los niños construyen conocimiento activamente a medida que interactúan con el mundo que los rodea.
A principios del siglo XX, científicos y teóricos, como Jean Piaget y Lev Vygotsky, desarrollaron teorías ampliamente estudiadas para explicar cómo los niños pequeños adquieren conocimientos. Los científicos han seguido estudiando las formas de saber de los niños mediante el cuidado, observando y escuchando plenamente mientras los niños persiguen nuevas habilidades, exploran materiales, resuelven problemas, trabajan juntos con otros y encuentran experiencias que los impulsan a pensar y razonar (Shonkoff y Phillips 2000.) Las acciones de los niños pequeños y sus explicaciones proporcionan pistas sobre cómo desarrollan ideas, dominan habilidades y construyen conocimiento. Esta investigación ilumina un hallazgo clave: los bebés y niños pequeños construyen activamente conceptos y desarrollan habilidades interactuando con objetos y con personas, gran parte de esto ocurre en el contexto del juego. Por naturaleza, los niños son participantes activos en la creación de sentido y la construcción del conocimiento.
El cuerpo de investigación sobre la mente en desarrollo del niño pequeño también se suma a nuestra comprensión de lo que significa enseñar y planificar planes de estudios para infantes y niños pequeños. La imagen de larga data de la educación K-12 de un maestro activo y hablador que imparte información a niños pasivos y silenciosos no encaja con lo que se conoce de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo temprano. Los niños pequeños sentados en los escritorios y escuchando tranquilamente, sin interponer sus ideas, representan una imagen que diverge de la imagen generada por la ciencia del desarrollo: la de los niños pequeños que buscan participar activamente en una experiencia para construir conceptos, ideas y habilidades. Los estudios muestran que los infantes y los niños pequeños están muy motivados para explorar nuevos materiales y asumir nuevos desafíos (Bowman, Donovan y Burns 2000.)
La evidencia científica robusta proporciona un punto de partida para la orientación sobre la planificación e implementación del currículo de la primera infancia Las revisiones de la investigación apuntan claramente a tres principios con respecto a cómo aprenden los niños pequeños (Bowman, Donovan y Burns 2000; Hirsh-Pasek et al. 2009; Schonkoff y Phillips 2000):
Los niños construyen activamente conceptos como números, relaciones espaciales, causalidad y cuento.
Los niños desarrollan activamente habilidades como dibujar, moverse con facilidad, negociar conflictos y comunicar ideas y sentimientos con confianza y respeto.
Los niños desarrollan activamente disposiciones como la consideración, la empatía y la responsabilidad.
Estos principios guían el enfoque curricular de la primera infancia descrito en este capítulo. El pensamiento de los niños, sus sentimientos y sus disposiciones son el centro del plan de estudios e informan la planeación e implementación de experiencias educativas. Este enfoque contrasta con un enfoque subjetivo del currículo, comúnmente utilizado con niños mayores y adultos, en el que el tema de estudio (como la ciencia, la literatura o las matemáticas) se coloca en el centro del plan de estudios y se utiliza para organizar el horario diario de las experiencias de aprendizaje y el ambiente de aprendizaje. Cuando el plan de estudios se organiza en torno al pensamiento de los niños, sus sentimientos y sus disposiciones para aprender y relacionarse con los demás, el enfoque está en proporcionar contextos en los que los niños tengan ricas oportunidades de construir conceptos y habilidades a través de la exploración significativa y la experimentación activa.
Por ejemplo, para un grupo de niños de tres y cuatro años fascinados por los vehículos de equipo pesado que pasan fuera del patio, un maestro podría usar un sitio de construcción al lado de la escuela como contexto para el estudio o enfoque del plan de estudios. La emoción de los niños por la construcción en curso inspira una investigación con los niños de los hechos que se están llevando a cabo en este lote vecino. Al considerar el estudio del sitio de construcción, los maestros pueden contemplar amplias oportunidades para que los niños construyan conceptos relacionados con la ciencia, las matemáticas, la literatura, las artes y los estudios sociales. Los maestros crean contextos de aprendizaje que involucran a los niños en conocer más sobre los eventos que se están llevando a cabo en el proyecto de construcción vecino. Tal investigación ofrece muchas posibilidades para que los niños exploren conceptos de diversos dominios o áreas temáticas abordados en los tres volúmenes de las bases de aprendizaje preescolar como el tamaño, el número, las relaciones espaciales, la causalidad, el cuento, la canción, el drama, la representación visual y mucho más. Con los fundamentos de aprendizaje preescolar y el marco curricular como guías, los maestros pueden dentro de este estudio acceder a múltiples dominios: ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias físicas, artes del lenguaje, artes visuales, desarrollo físico y matemáticas. [1]
Figura 1.2: Los vehículos de construcción en el arenero podrían ser una oportunidad que los maestros podrían brindar. [2]
