Los educadores de la primera infancia se basan en teorías para brindar apoyo probatorio a las metas, filosofías y métodos que se sienten a lo largo de sus programas. Si bien existen numerosas teorías, algunas se destacan en este capítulo en cómo se relacionan con la creación de programas de aprendizaje para niños pequeños.
Teoría Cognitiva
Jean Piaget explicó el aprendizaje como procedido por la interacción de asimilación (ajuste de nuevas experiencias para adaptarse a conceptos anteriores) y acomodación (ajustar conceptos para adaptarse a nuevas experiencias). El ida y vuelta de estos dos procesos conduce no sólo al aprendizaje a corto plazo, como se señala en, sino también a un cambio de desarrollo a largo plazo. Los desarrollos a largo plazo son realmente el foco principal de la teoría cognitiva de Piaget. Después de observar de cerca a los niños, Piaget propuso que la cognición se desarrollara a través de distintas etapas desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia. Por etapas se refería a una secuencia de patrones de pensamiento con cuatro características clave:
Las etapas siempre ocurren en el mismo orden.
Nunca se salta ninguna etapa.
Cada etapa es una transformación significativa de la etapa anterior a ella.
Cada etapa posterior incorporó las etapas anteriores en sí misma. Básicamente este es el modelo de desarrollo de “escalera” mencionado al inicio de este capítulo.
Piaget propuso cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo, y las llamó (1) inteligencia sensoriomotora, (2) pensamiento preoperativo, (3) pensamiento operativo concreto y (4) pensamiento operativo formal. Cada etapa se correlaciona con un periodo de edad de la infancia, pero solo aproximadamente. En Educación Infantil, consideramos principalmente las dos primeras etapas ya que son más comunes en niños de 0 a 8 años.
La etapa sensoriomotora: desde el nacimiento hasta los 2 años
En la teoría de Piaget, la etapa sensoriomotora es la primera, y se define como el período en el que los infantes “piensan” por medio de sus sentidos y acciones motoras. Como atestiguará cada nuevo padre, los bebés tocan, manipulan, miran, escuchan e incluso muerden y mastican objetos continuamente. Según Piaget, estas acciones les permiten conocer el mundo y son cruciales para su desarrollo cognitivo temprano.
Figura 2.3: Aprendizaje sensoriomotor en acción. [1]
Las acciones del infante permiten al niño representar (o construir conceptos simples de) objetos y eventos. Un animal de juguete puede ser solo una confusa variedad de sensaciones al principio, pero al mirarlo, sentirlo y manipularlo repetidamente, el niño organiza gradualmente sus sensaciones y acciones en un concepto estable, el animal de juguete. La representación adquiere una permanencia carente de las experiencias individuales del objeto, las cuales cambian constantemente. Debido a que la representación es estable, el niño “sabe”, o al menos cree, que ese animal de juguete existe incluso si el animal de juguete real está temporalmente fuera de la vista. Piaget llamó a este sentido de estabilidad la permanencia del objeto, una creencia de que los objetos existen estén o no realmente presentes. Es un logro importante del desarrollo sensoriomotor, y marca una transformación cualitativa en la forma en que los bebés mayores (24 meses) piensan sobre la experiencia en comparación con los bebés más pequeños (6 meses).
Durante gran parte de la infancia, un niño apenas puede hablar, por lo que el desarrollo sensoriomotor ocurre inicialmente sin el apoyo del lenguaje. Por lo tanto, puede parecer difícil saber lo que piensan los bebés, pero Piaget ideó varios experimentos simples pero inteligentes para sortear su falta de lenguaje. Los hallazgos de Piaget sugieren que los infantes sí representan objetos incluso sin poder hablar (Piaget, 1952). En uno, por ejemplo, simplemente escondió un objeto (como un animal de juguete) debajo de una manta. Encontró que hacerlo de manera consistente incita a los bebés mayores (18-24 meses) a buscar el objeto, pero no incita a los bebés más pequeños (menores de seis meses) a hacerlo. (Puedes probar este experimento tú mismo si por casualidad tienes acceso a un bebé pequeño). “Algo” motiva la búsqueda por parte del infante mayor aun sin el beneficio de mucho lenguaje, y se presume que el “algo” es un concepto o representación permanente del objeto.
La etapa preoperativa: 2 a 7 años
En la etapa preoperatoria, los niños utilizan su nueva capacidad para representar objetos en una amplia variedad de actividades, pero aún no lo hacen de formas organizadas o totalmente lógicas. Uno de los ejemplos más obvios de este tipo de cognición es el juego dramático, la improvisada fantasía de los niños preescolares. Si alguna vez has tenido responsabilidad por niños de esta edad, probablemente hayas sido testigo de ese juego. Ashley le sostiene un plátano de plástico a la oreja y le dice: “¿Hola, mamá? ¿Puedes estar seguro de traerme mi muñeca? ¡OK!” Después cuelga el plátano y vierte té para Jeremy en una taza invisible. Jeremy se ríe al ver todo esto y exclama: “¡Rinnng! Oh Ashley, ¡vuelve a sonar el teléfono! Será mejor que lo respondas”. Y en ella va.
Los niños inmersos en la fantasía pueden parecer tener una comprensión inexacta del mundo, en el sentido de que no piensan de manera realista. Pero en algún nivel, Ashley y Jeremy siempre saben que el plátano sigue siendo un plátano y no realmente un teléfono; simplemente lo están representando como un teléfono. Están pensando en dos niveles a la vez: uno imaginativo y otro realista. Este doble procesamiento de la experiencia hace del juego dramático un ejemplo temprano de metacognición, o reflexionar y monitorear el pensamiento mismo. Como explicamos anteriormente, la metacognición es una habilidad altamente deseable para el éxito en la escuela, una que los maestros suelen fomentar (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). En parte por esta razón, los maestros de niños pequeños (preescolar, jardín de infantes, e incluso primer o segundo grado) a menudo hacen tiempo y espacio en sus aulas para el juego dramático, y a veces incluso participan ellos mismos para ayudar a desarrollar la obra aún más. [2]
Figura 1.4: Niños involucrados en juegos imaginarios. [3]
Pausa para reflexionar
Como escuela de laboratorio, los estudiantes suelen visitar las aulas de los niños para observar los entornos e interacciones para conectar la teoría con la práctica. Un día decidí llevar a un pequeño grupo de alumnos a observar el ambiente en una de nuestras aulas de preescolar. Al abrir la puerta, escuché a un niño pequeño (de 3 años) decirle a su cuidador: “¿Por qué están todas las mamás aquí?” El cuidador reconoció la observación del niño, pero explicó que los visitantes estaban ahí para aprender sobre el aula. El niño continuó observándonos mientras caminábamos por el aula. [4]
¿Cómo aporta este ejemplo evidencia de la Teoría Cognitiva de Piaget?
Los niños crecen y se desarrollan a través de etapas, y también su juego. Las primeras experiencias de juego de los niños son altamente sensoriales e intercambios simples con cuidadores y materiales dentro de su entorno. Muchas de las experiencias tempranas de juego promueven un sentido de descubrimiento y conducen a interacciones positivas entre niños y adultos cuidadores. A medida que el niño desarrolla un juego más complejo también se desarrolla. Los infantes observan e interactúan con los materiales a través del uso de los cinco sentidos. A medida que el infante se desarrolla, continúa observando, explorando y experimentando con materiales dentro del entorno, obteniendo así conocimientos.
Teoría Sociocultural
Lev Vygotsky (1978), cuya escritura se centró en cómo el pensamiento de un niño o novato se ve influenciado por las relaciones con otros que son más capaces, conocedores o expertos que el alumno. Vygotsky hizo la propuesta razonable de que cuando un niño (o novato) está aprendiendo una nueva habilidad o resolviendo un nuevo problema, puede desempeñarse mejor si va acompañado y ayudado por un experto que si realiza solo, aunque todavía no tan bien como el experto. Alguien que haya jugado muy poco ajedrez, por ejemplo, probablemente competirá mejor contra un oponente si es ayudado por un jugador de ajedrez experto que si compite contra el oponente solo. Vygotsky calificó la diferencia entre el desempeño en solitario y el desempeño asistido la zona de desarrollo proximal (o ZPD para abreviar), lo que significa, figurativamente hablando, el lugar o área de cambio inmediato. Desde esta perspectiva social constructivista, el aprendizaje es como el rendimiento asistido (Tharp & Gallimore, 1991).
Durante el aprendizaje, el conocimiento o la habilidad se encuentra inicialmente “en” el ayudante experto. Si el experto es hábil y motivado para ayudar, entonces el experto organiza experiencias que permiten al novato practicar habilidades cruciales o construir nuevos conocimientos. En este sentido, el experto es un poco como el entrenador de un deportista, ofreciendo ayuda y sugiriendo formas de practicar, pero nunca haciendo el trabajo atlético real él mismo o ella misma. Poco a poco, al proporcionar experiencias continuas adaptadas a las competencias emergentes del aprendiz novato, el experto-coach hace posible que el novato o aprendiz se apropie (o haga suyo) las habilidades o conocimientos que originalmente residieron solo con el experto. [5]
Teoría Psicosocial
Erik Erikson sugirió que nuestras relaciones y las expectativas de la sociedad motivan gran parte de nuestro comportamiento. Los humanos están motivados, por ejemplo, por la necesidad de sentir que el mundo es un lugar digno de confianza, que somos individuos capaces, que podemos hacer una contribución a la sociedad, y que hemos vivido una vida significativa. Erikson dividió la vida útil en ocho etapas. En cada etapa, tenemos una importante tarea psicosocial que cumplir o crisis que superar. Erikson creía que nuestra personalidad sigue tomando forma a lo largo de nuestra vida a medida que enfrentamos estos desafíos en la vida. [6]
En la planificación de un plan de estudios apropiado para el desarrollo, las etapas de Erikson pueden ser utilizadas como inspiración para las interacciones entre niños, niños y adultos (maestros/familias) y para enfatizar ambientes de calidad, que promueven la confianza, la autonomía, la iniciativa y las interacciones laboriosas. [7]
Cuadro 1.1 - Teoría Psicosocial de Erik Erikson
Nombre de la Etapa
Descripción de Stage
Confianza vs desconfianza (0-1)
El infante debe tener las necesidades básicas atendidas de manera consistente para sentir que el mundo es un lugar digno de confianza.
Autonomía vs. vergüenza y duda (1-2)
Los niños pequeños móviles tienen una nueva libertad que les gusta hacer ejercicio y al permitirles hacerlo, aprenden algo de independencia básica.
Iniciativa vs Culpa (3-5)
A los preescolares les gusta iniciar actividades y enfatizar hacer las cosas “por mi cuenta”.
Industria vs. inferioridad (6-11)
Los niños en edad escolar se enfocan en los logros y comienzan a hacer comparaciones entre ellos y sus compañeros
Identidad vs. confusión de roles (adolescencia)
Los adolescentes están tratando de adquirir un sentido de identidad mientras experimentan con diversos roles, creencias e ideas.
Intimidad vs. aislamiento (adultez joven)
En nuestros 20 y 30 estamos haciendo algunos de nuestros primeros compromisos a largo plazo en las relaciones íntimas.
Generatividad vs. estancamiento (adultez media)
De los 40 a principios de los 60 nos enfocamos en ser productivos en el trabajo y en el hogar y estamos motivados por querer sentir que hemos hecho una contribución a la sociedad.
Integridad vs. desesperación (edad adulta tardía)
Miramos hacia atrás en nuestras vidas y esperamos que nos guste lo que vemos, que hemos vivido bien y tenemos un sentido de integridad porque vivimos de acuerdo a nuestras creencias.
Teoría del Comportamiento
En las aulas, el conductismo es más útil para identificar las relaciones entre acciones específicas de un estudiante y los precursores inmediatos y consecuencias de las acciones. Es menos útil para entender los cambios en el pensamiento de los estudiantes; para ello necesitamos teorías más cognitivas (o orientadas al pensamiento) o sociales, como las descritas más adelante en este capítulo. Este hecho no es una crítica al conductismo como perspectiva, sino solo una aclaración de su particular fuerza o utilidad, que consiste en resaltar relaciones observables entre acciones, precursores y consecuencias. Los conductistas usan términos particulares (o “jerga”, algunos podrían decir) para estas relaciones. Una variedad de conductismo que ha demostrado ser especialmente útil para los educadores es el condicionamiento operante.
Acondicionamiento operante: nuevos comportamientos por nuevas consecuencias
El condicionamiento operante se enfoca en cómo las consecuencias de un comportamiento afectan el comportamiento a lo largo del tiempo. Comienza con la idea de que ciertas consecuencias tienden a hacer que ciertos comportamientos sucedan con mayor frecuencia. Si felicito a un estudiante por un buen comentario hecho durante la discusión, hay más posibilidades de que escuche más comentarios del estudiante en el futuro (¡y ojalá ellos también sean buenos!). Si un estudiante le cuenta una broma a los compañeros de clase y se ríen de ello, entonces es probable que el alumno cuente más chistes en el futuro y así sucesivamente.
La investigación original sobre este modelo de aprendizaje no se realizó con personas, sino con animales. Uno de los pioneros en la materia fue un profesor de Harvard llamado B. F. Skinner, quien publicó numerosos libros y artículos sobre los detalles del proceso y que señaló muchos paralelismos entre el condicionamiento operante en animales y el condicionamiento operante en humanos (1938, 1948, 1988). Skinner observó el comportamiento de ratas de laboratorio bastante domesticadas (no del tipo desagradable que a veces viven en basureros). Él o sus asistentes los pondrían en una jaula que contenía poco excepto una palanca y una bandeja pequeña lo suficientemente grande como para contener una pequeña cantidad de comida. Al principio la rata olfateaba y “puteaba” la jaula al azar, pero tarde o temprano sucedería sobre la palanca y eventualmente pasaría a presionarla. ¡Presto! La palanca liberó una pequeña bolita de comida, que la rata comería puntualmente. Poco a poco la rata pasaría más tiempo cerca de la palanca y presionaría la palanca con más frecuencia, obteniendo comida con más frecuencia. Eventualmente pasaría la mayor parte de su tiempo en la palanca y comiendo su relleno de comida. La rata había “descubierto” que la consecuencia de presionar el nivel era recibir comida. Skinner llamó a los cambios en el comportamiento de la rata un ejemplo de condicionamiento operante, y dio nombres especiales a las diferentes partes del proceso. Llamó a los pellets de comida el refuerzo y al presionar con palanca al operante (porque “operaba” en el ambiente de la rata).
Acondicionamiento operante y aprendizaje de los estudiantes
Dado que la investigación original sobre el condicionamiento operante utilizó animales, es importante preguntarse si el condicionamiento operante también describe el aprendizaje en los seres humanos, y especialmente en los estudiantes en las aulas. En este punto la respuesta parece ser claramente “sí”. Existen innumerables ejemplos en el aula de consecuencias que afectan el comportamiento de los estudiantes en formas que se asemejan al condicionamiento operante, aunque el proceso ciertamente no da cuenta de todas las formas de aprendizaje de los estudiantes (Alberto & Troutman, 2005). Considera los siguientes ejemplos. En la mayoría de ellos el comportamiento operante tiende a hacerse más frecuente en repetidas ocasiones:
Una niña de jardín de infantes levanta la mano en respuesta a la pregunta de la maestra sobre una historia (el operante). La maestra la llama y ella hace su comentario (el refuerzo).
Otra niña de jardín de infantes suelta su comentario sin que la llamen (la operante). El maestro frunce el ceño, ignora este comportamiento, pero antes de que el maestro llame a un alumno diferente, los compañeros de clase están escuchando atentamente (el refuerzo) al alumno a pesar de que no levantó la mano como debería haberlo hecho.
Un niño que suele estar muy inquieto se sienta durante cinco minutos durante un tiempo de grupo (el operante). El maestro le felicita por trabajar duro (el refuerzo). [8]
Figura 1.5: El condicionamiento operante se usa a menudo durante los tiempos de grupos grandes. [9]
La Teoría del Comportamiento es más visible en un aula de ECE a través del modelado del comportamiento esperado, reforzando el comportamiento prosocial esperado y a través de las rutinas y horarios diarios. (Ver Entornos, Capítulo 5 para una revisión adicional de las rutinas). [10]
Teoría de la Inteligencia Múltiple
Howard Gardner, investigador, ha estudiado la mente y creado una teoría llamada, La teoría de la inteligencia múltiple. La teoría representa la idea de que los niños son individuos con una variedad de fuerza en diferentes inteligencias y afirma que la inteligencia de uno no es mejor que la de otras personas. Los maestros pueden usar esta teoría para crear un plan de estudios que respete la forma individual en que los niños procesan la información y brinden experiencias que permitan a los niños participar en todas las inteligencias.
Las inteligencias incluyen:
Verbal-lingüístico: capacidad de usar bien el lenguaje
Lógica-Matemática — capacidad de razonar
Musical-Rítmica — capacidad para crear y entender música
Visual-espacial: capacidad de imagen y manipulación de la disposición de los objetos en el entorno
Cuerpo-kinestésica — sentido del equilibrio y coordinación en el uso del propio cuerpo
Interpersonal: capacidad para discernir los pensamientos y sentimientos de los demás y comprender e interactuar efectivamente con los demás
Intrapersonal: sensibilidad a los propios pensamientos y sentimientos
Naturalista — sensibilidad a sutiles diferencias y patrones en el entorno natural
Existencial (aún en estudio): sensibilidad y capacidad para abordar preguntas profundas sobre la existencia humana [11]
Consideraciones adicionales: Estilos de aprendizaje
Los niños son únicos y aprenden a su propio ritmo a su manera. La talla única no se ajusta a todos y los estilos de aprendizaje y las preferencias varían. En un grupo de niños, un maestro puede encontrar niños que aprenden mejor a través de interacciones visuales, auditivas o prácticas. Y a veces un niño puede aprender mejor en un dominio o área en particular con un estilo, y con un estilo diferente en otro dominio o área.
Tabla 1.2: Estilos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Preferencias de aprendizaje
Visual
Fotos, objetos de la vida real para examinar visualmente, ver a alguien modelar una habilidad
Auditivo
Escuchando, canciones, rimas, historias, cantos
Táctil/cinestésico
Gestos, movimientos corporales, manipulación práctica, exploración activa
Las implicaciones para los maestros incluyen identificar el estilo de aprendizaje del niño y crear un programa de aprendizaje que refleje la variedad de estilos de aprendizaje presentes en un aula. Es importante ofrecer experiencias de aprendizaje en todos los estilos, lo que se conoce como multimodal. [13]
[4] El contenido de Kristin Beeve está bajo la licencia CC BY 4.0
[5]Psicología Educativa por Lumen Referencias de aprendizaje Psicología Educativa por Kelvin Seifert y Rosemary Sutton, la cual está licenciada bajo CC BY
[7] El contenido de Kristin Beeve está bajo la licencia CC BY 4.0
[8]Psicología Educativa por Lumen Referencias de aprendizaje Psicología Educativa por Kelvin Seifert y Rosemary Sutton, la cual está licenciada bajo CC BY
[10] El contenido de Kristin Beeve está bajo la licencia CC BY 4.0
[11] El contenido de Kristin Beeve y Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0;
Psicología Educativa por Lumen Referencias de aprendizaje Psicología Educativa por Kelvin Seifert y Rosemary Sutton, la cual está licenciada bajo CC BY;
