2.5: Papel del Maestro - Ser Intencional con los Niños

Los maestros juegan un papel fundamental en la construcción activa del conocimiento de los niños. Proporcionan intencionalmente los entornos y experiencias que apoyan a los niños en la construcción activa de conceptos y habilidades. El papel del maestro que trabaja con niños pequeños desde el nacimiento hasta los cinco años es apoyar la construcción activa del conocimiento de los niños. En cierto sentido, los maestros de la primera infancia sirven como soportes de investigación, ya que los niños perciben, descubren y construyen significado sobre el mundo que los rodea. El impulso natural de los niños pequeños de aprender investigando (1) cómo son las cosas y qué pueden hacer que hagan, y (2) cómo las personas crean y comparten significado da forma al papel del maestro de la primera infancia. El maestro de primera infancia se encarga de: ofrecer a los niños espacios de juego bien surtidos donde puedan construir conceptos e ideas, preferiblemente en compañía de compañeros amigables; diseñar rutinas diarias que inviten a los niños a ser participantes activos y a usar habilidades y conceptos emergentes; apoyar a los niños” s aprender a través de interacciones y conversaciones que impulsan el uso del lenguaje y las ideas de nuevas maneras y que promueven el intercambio de significado con los demás.

En el desempeño de esas responsabilidades, los maestros crean contextos en los que los niños pequeños pueden:

• Me pregunto cómo son las cosas y qué hacen
• Investigar una variedad de formas de relacionar una cosa con otra
• Inventar problemas y soluciones con otros; construir, transformar y representar con los materiales a mano
• Crear y compartir significado, y colaborar en el aprendizaje
• Prueba nuevos desafíos y practica habilidades emergentes
• Expresar sus emociones, sentirse seguro para explorar y regular sus emociones y comportamiento
• Manejar los conflictos de manera que apoyen el desarrollo de habilidades sociales
  • Abogar por las propias necesidades, seguridad y sentimientos
  • Aprender a conectarse con sus compañeros de manera mutuamente beneficiosa
  • Aprender a alejarse o desconectarse de sus compañeros cuando sienten la necesidad de
  • Aprender a hacer frente a los sentimientos de rechazo o exclusión. Y a su vez, aprender a buscar relaciones positivas, en lugar de detenerse en las insatisfactorias.

Los maestros de la primera infancia ven y apoyan a los niños como científicos y así diseñan el ambiente de juego para servir a las mentes inquisitivas de los niños. Los maestros también proporcionan los materiales que los niños necesitan para construir conceptos e ideas y dominar habilidades en el contexto natural del juego. Los niños aprenden de las oportunidades para descubrir materiales que pueden estar viendo por primera vez y necesitan tiempo para explorar y conocer las propiedades de estos materiales. Significa ofrecer a los niños materiales que puedan organizar en relaciones de tamaño, forma, número o función y tiempo. Los niños pueden investigar qué sucede cuando juntan estos materiales o los arreglan de nuevas maneras, experimentando el deleite de descubrir posibilidades de construir con ellos, transformarlos o usarlos para representar una experiencia.

Los maestros de la primera infancia también diseñan las rutinas diarias como ricas oportunidades para que los niños participen activamente y utilicen sus habilidades e ideas emergentes en situaciones significativas. Igualmente importantes son las formas en que los maestros utilizan las interacciones y conversaciones con los niños para apoyar el aprendizaje. Muchas interacciones ocurren espontáneamente, siendo el maestro receptivo a un interés o necesidad que un niño expresa. Muchas otras interacciones se enfocan en co-crear o coconstruir significado, ya que el maestro y un niño o grupo pequeño de niños se enfocan en un tema o actividad específica.

Algunas interacciones pueden incluir brindar orientación para ayudar a los niños a aprender a regular sus emociones y comportamiento o pueden implicar una intervención en la que el maestro ayude a los niños a explorar cómo negociar una solución a un conflicto.

Otras interacciones y conversaciones que los maestros tienen con los niños son más predecibles. Los maestros anticipan y organizan algunas interacciones y conversaciones como discusiones grupales, con el fin de impulsar el pensamiento y la comprensión de los niños. A veces estos grupos son pequeños, y a veces, en edad preescolar, son algo más grandes. Los maestros también guían algunas actividades en un contexto que permite a los niños encontrar nueva información y desarrollar habilidades. Todas las interacciones están incrustadas en contextos en los que los niños participan activamente en la exploración de sus propias habilidades de desarrollo, el aprendizaje mutuo y la adquisición de conocimientos. [1]

Si bien el juego ocurre naturalmente, los maestros deben considerar las siguientes responsabilidades al facilitar el juego apropiado y con propósito:

Espacios (Ver más detalle en el Capítulo 5)

• son lugares seguros para explorar
• reflejar la misión y los valores fundamentales del programa
• incluir materiales culturalmente sensibles para explorar
• incluir materiales abiertos para usos múltiples

Rutinas

• Son consistentes y predecibles
• Proporcionar tiempo suficiente para que ocurra el juego no estructurado (la recomendación es de 45 minutos como mínimo) Si a los niños no se les proporciona el tiempo suficiente para sumergirse en el juego, será menos probable que se involucren lo suficiente para recibir el beneficio de la actividad.

Interacciones

• Estimular la creatividad haciendo preguntas abiertas u observaciones reflexivas
• Respetar las diferencias individuales en el juego y las interacciones
• Fomentar la cooperación

La Guía de Educadores sobre el Marco para el Cuidado de la Edad Escolar En Australia profundiza sobre la intencionalidad:

Ser 'intencional' es actuar a propósito, con un objetivo en mente y un plan para lograrlo. Los actos intencionales surgen del pensamiento cuidadoso y en consideración de los efectos potenciales. Por ejemplo, al ofrecer disfraces, los educadores brindan una amplia selección. Esto es intencional de las siguientes maneras:

• No tener suficiente puede ser un desafío para los niños que encuentran difícil compartir y esperar y podría llevar a conflictos innecesarios por los limitados recursos.
• Si solo uno o dos niños pudieran disfrazarse, limitaría las oportunidades para estimular el juego grupal rico.
• Si los disfraces fueran todos iguales, no se promueve el respeto por la diversidad y la elección.
• Proporcionar variedad permite a los niños mezclar y combinar y experimentar a través de variados juegos de roles.
• Proporcionar variedad anima a los niños a compartir, colaborar y negociar.
• Proporcionar educadores capaces de interactuar con los niños fomenta el desarrollo de habilidades en esta área (a través de andamios).

La intencionalidad se trata de que los educadores puedan explicar lo que están haciendo y por qué lo están haciendo. Los educadores a propósito (y quizás en colaboración con los niños) establecen rutinas, establecen el ambiente, seleccionan recursos y designan educadores para trabajar con los niños. Este enfoque refleja la comprensión del educador sobre el contexto, las personalidades individuales y las dinámicas de grupo.

Educadores deliberados y decididos en lo que hacen:

• Promover el aprendizaje de los niños mediante experiencias e interacciones valiosas y desafiantes que fomenten el pensamiento de alto nivel
• Aproveche las oportunidades durante las experiencias y conversaciones para extender el pensamiento y el aprendizaje de los niños
• Modelar y demostrar habilidades de escucha activa
• Utilizar estrategias de comunicación variadas, como preguntas abiertas, explicaciones, especulación y resolución de problemas
• Muévete de manera flexible dentro y fuera de varios roles y recurre a diferentes estrategias a medida que cambia el contexto
• Aprovechar las teorías e investigaciones contemporáneas para sus conocimientos y prácticas
• Supervisar el bienestar, las habilidades para la vida y la ciudadanía de los niños, y usar la información para guiar la planificación
• Monitorear las necesidades e intereses de los niños e incorporarlos a la planificación del programa
• Identificar 'momentos enseñables' a medida que surgen y utilizarlos para andamiar el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

Como educadores siempre es bueno reflexionar sobre tu propia infancia:

• ¿Cuáles eran tus espacios de juego favoritos cuando eras niño?
• ¿Qué disfrutó haciendo?
• ¿Cómo podrías incorporar algunas de tus ideas de juegos infantiles a tu entorno?
• ¿Qué papel jugaron los adultos cuando eras niño?
• ¿Cuáles son tus creencias sobre el juego?
• ¿Cómo crees que el juego podría haber cambiado en los últimos cuarenta años?
• ¿Qué impacto crees que esto podría tener en los niños y los adultos del futuro? [2]

Pausa para reflexionar

“¡Primer Día!”

Poco después de completar mi título de ECE, me habían contratado como Maestra de Preescolar para un Nuevo Programa de Educación Infantil Patrocinado Corporativo. Con tres semanas para preparar el ambiente y completar mi entrenamiento, antes los niños iban a comenzar. ¡Pasé horas organizando (y reorganizando varias veces) los materiales, las áreas de aprendizaje y planificando extensamente nuestro primer día!

El viernes previo a la apertura del programa era bastante estándar, todos los expedientes infantiles estaban actualizados, se habían producido recorridos, se fijó el ambiente y se examinaron cuidadosamente los planes de lecciones y se publicaron cuidadosamente. Todo estaba en su lugar ¡Perfección!

Con alegre emoción y un poco de ansiedad recibimos a 8 niños nuevos a nuestro programa el lunes por la mañana. A medida que los niños entraban, uno por uno, sus ojos se centraban en la novedad del entorno. Mis ideas y expectativas preconcebidas se hicieron añicos mientras me paraba y observaba a los niños moviéndose rápidamente de una zona a otra y tocando todo lo que estaba a la vista. Había pensado erróneamente que se sentarían y jugarían con acertijos, pintarían en el caballete que tan estéticamente estaba montado o construirían con los bloques que se colocaban estratégicamente en la alfombra.

En cambio, los niños evitaron esas áreas y caminaron sin rumbo fijo por el aula, miraron a través de los cubículos, examinaron cada estante cargado con materiales de aprendizaje. Un artículo captó su atención más que cualquier otro: un dispensador de agua con pequeños vasos Dixie, colocados a su nivel. Cada niño estaba fascinado por la capacidad de presionar el botón y ver salir el agua.

Gran parte del día se pasó incansablemente limpiando el agua y tratando de redirigir a los niños a jugar con los juguetes que estaban fuera en lugar del dispensador de agua. Al final del día, cuando los niños se fueron, los maestros se sentaron y reflexionaron sobre lo que funcionaba y lo que no funcionaba durante el día. Al unísono, todos dijimos que el agua era un problema y deberíamos retirarla.

Entonces, desde el otro lado de la habitación, intervino nuestro sabio director. Nos desafió. Se le pareció que deberíamos enfocarnos en el interés de los niños por el dispensador. Brindaba a los niños un nuevo sentido de independencia (podían acceder a su propia agua cuando tenían sed), y estaban practicando importantes habilidades de resolución de problemas y el concepto de causa y efecto mientras dominaban las habilidades motoras finas de presionar el botón. Los niños estaban aprendiendo y dominando su nuevo entorno a través de la exploración activa y utilizando el juego como técnica para adquirir nuevos conocimientos sobre el dispensador de agua. Los niños estaban muy emocionados de regresar al día siguiente y mostrarles a sus padres el dispensador de agua y cómo operarlo.

Cambiamos nuestro plan de estudios a actividades adicionales para mejorar este interés, como usar tazas medidoras para llenar y arrojar agua usando nuestro pequeño nivel freático. Después de una semana, su emoción por el dispensador disminuyó y se convirtió en rutina y los niños descubrieron el caballete, los bloques y otros materiales en su entorno. A veces me detengo para recordar este día y saber que no fue lo que les enseñé a los niños, sino lo que me enseñaron los niños sobre cómo quieren aprender.

Reflejar

Considera una experiencia cuando hayas presenciado a un niño explorando un juguete, material de aprendizaje o un espacio de juego. ¿Había algo en la observación que te sorprendió? De qué manera, podrías considerar la intencionalidad en relación con la observación. ¿Qué tipo de obra o escenario presenció durante la observación?

Referencias

[1] La naturaleza integrada del aprendizaje del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (págs. 19-21); el contenido de Clint Springer está licenciado bajo CC BY 4.0

[2] Departamento de Educación del Gobierno Australiano (n.d.) Educador Mi Tiempo, Nuestro Lugar. Recuperado de Files.acecqa.gov.au/Files/National-quality-framework-resources-kit/educators_my_time_our_place.pdf (pg 40-42)