3.1: La planeación ocurre en un ciclo

Para comenzar a entender cómo planificar un plan de estudios efectivo y apropiado para el desarrollo de los niños, debemos mirar el contexto en el que debe ocurrir esa planeación. Planear todo, desde el flujo del día, hasta cómo los maestros diseñan y abastecen el ambiente del aula, hasta la forma en que se reconocen y valoran las experiencias espontáneas (no planificadas) de los niños, hasta las experiencias que los maestros planean e implementan intencionadamente, sucede en un ciclo continuo. Como discutiremos en este capítulo ese ciclo comienza con la observación y continúa documentando lo que se observó, reflexionando sobre lo que significa y cómo planificar para apoyar mejor a los niños, y luego implementar esos planes, antes de regresar a la observación. [1]

El plan de estudios de planeación para niños pequeños comienza con los maestros descubriendo, a través de una cuidadosa escucha y observación, el desarrollo de cada La observación es una habilidad esencial para un maestro. Cuando los maestros observan con atención, descubren cómo los niños individuales adquieren sentido en los momentos cotidianos de juego e interacciones y cómo profundizar sus relaciones con los niños. Observar con el propósito de evaluar el aprendizaje individual de los niños significa observar y escuchar cuidadosamente, con pensamiento y reflexión. Al hacerlo, los maestros encuentran los conocimientos, la conciencia y las estrategias que los niños individuales han formado durante sus experiencias. Puede ser evidencia que pertenece al desarrollo emocional, social, cognitivo o físico de los niños individuales. Si la evidencia es clara y significativa, los maestros pueden conservarla mediante, por ejemplo, una nota, una foto o una muestra del trabajo de un niño.

Consideremos este ejemplo en el que los maestros encontraron diversas formas en las que el compromiso de los niños en el aprendizaje de los caracoles se relacionó con los perfiles de desarrollo de diferentes niños:

A medida que continuaba el interés de los niños por los caracoles, los maestros buscaron formas de ampliar las oportunidades de aprendizaje e integrarlas en la experiencia multifacética. Los maestros también revisaron los perfiles de desarrollo individuales de los niños para tener en cuenta el progreso del desarrollo de los niños en diferentes áreas. Además de las muchas oportunidades de conteo en el entorno, los maestros decidieron integrar el conteo en la exploración infantil de los caracoles. Los niños más pequeños que estaban avanzando en el aprendizaje de contar objetos entre cinco y diez fueron invitados a montar un número específico (menos de diez) de charolas y caracoles.

Antes de que los niños comenzaran, los maestros les recordaron una conversación anterior sobre cómo cuidar a los caracoles. En respuesta, uno de los niños pidió mostrarles a los demás cómo manejar los caracoles suavemente. (Aprender a contar estaba sucediendo al mismo tiempo que aprender a controlar el impulso de manejar a otras criaturas más o menos en lugar de ser gentiles con ellas). Los maestros sugirieron a otros niños que continuaban avanzando en el conteo para contar una cantidad de palos, cortezas u hojas mayor a diez. A otros niños se les pidió dividir los caracoles de manera uniforme entre las charolas. Los niños se decían a sí mismos: “Sé gentil”, y manejaban los caracoles con mucho cuidado.

Figura 3.1: Manejo cuidadoso del caracol. [2]

A medida que los maestros observaban cada grupo, ayudaban a los niños a desarrollar el pensamiento matemático incitándolos y haciendo preguntas. Por ejemplo, en una mesa, una maestra se percató de que los niños contaban algunos palos dos veces. Ella dijo: “Me pregunto qué pasaría si pusiéramos cada palo al otro lado de la bandeja después de contarlo”. Los niños probaron esta idea. Los maestros señalaron los esfuerzos de los niños y colocaron las notas, con la fecha registrada, en las carteras individuales de los niños para ser utilizadas como evidencia para su posterior referencia al considerar el progreso del desarrollo relacionado con el sentido numérico y el control de impulsos.

A medida que los maestros observan el juego y las interacciones de los niños, descubren formas de apoyar el aprendizaje de los niños. Las ideas para los próximos pasos en la planificación curricular surgen a medida que los maestros reflexionan sobre cómo podrían extender o expandir el pensamiento, el lenguaje y las interacciones de los niños. La observación, la reflexión y la documentación en el momento lanzan simultáneamente una evaluación continua del progreso de cada niño en el aprendizaje, así como del ciclo de planeación curricular. [3]

Aquí hay una representación visual del Ciclo de Planeación Curricular

Figura 3.2: El Ciclo de Planeación Curricular. [4]

Exploremos cada parte del ciclo.

Observar

Observación significa estar presentes con los niños y atentos mientras juegan e interactúan con los demás y con el entorno. Este tipo de presencia consciente es diferente a participar en juegos infantiles o dirigir su juego. Ya sea por un minuto o cinco, una presencia atenta, consciente significa esperar a ver qué se desarrolla para obtener una imagen completa del juego infantil. Un maestro que observa a los niños como un primer paso para apoyar el aprendizaje descubre a pequeños científicos en el trabajo: experimentar, comparar, hacer suposiciones, evaluar suposiciones a través de sus acciones. Con el tiempo, los niños construyen el dominio de una amplia gama de conceptos y habilidades. La viñeta sobre la exploración del caracol ilustra el papel del maestro como observador:

Durante el tiempo en grupos pequeños con los caracoles, la maestra se percató de un niño que se había mostrado reacio a sostener un caracol. Este niño tenía una discapacidad visual. Cuando la maestra colocó gentilmente un caracol en la mano de este niño, dos niños observaron y escucharon mientras el maestro comentaba: “Ahora está sacando la cabeza, y se ha vuelto hacia tus dedos. ¿Puedes sentirlo arrastrándose hacia tus dedos?” Los otros niños que habían estado observando atentamente comenzaron a repetir las palabras alentadoras del maestro, diciendo: “Está sacando la cabeza. ¡Va hacia tus dedos!”

La maestra anotó sus observaciones y agregó una nota interpretativa de que el comportamiento de los niños puede ser un signo creciente de empatía medido por el DRDP, y la disposición del otro niño para sostener el caracol, un signo creciente de curiosidad e iniciativa, también una medida DRDP. [5]

La observación ocurre a través de lentes

Se necesita práctica para convertirse en un buen observador. Un aspecto importante de ser un buen observador implica tomar conciencia de lo que se nota y cómo se interpretan las observaciones. Los niños pueden estar influenciados por muchas cosas. La cultura, el temperamento, las experiencias personales, el conocimiento profesional e incluso los valores y mensajes comunitarios en los medios afectan la manera en que los maestros ven y experimentan a los niños. Estos “lentes” a través de los cuales los maestros observan e interpretan están trabajando aunque no siempre sean conscientes de ellos. [6]

La importancia de la precisión

Las observaciones sobre los niños deben ser fácticas y objetivas para ser útiles y significativas. Los maestros deben documentar solo lo que ven y escuchan (los hechos) y evitar usar palabras que comuniquen juicio sobre los sentimientos, intenciones y motivaciones de un niño; sean ambiguos y abiertos a la interpretación; o describan una opinión. Una forma en que los maestros pueden pensar acerca de su propia objetividad es preguntarse: ¿Estoy describiendo los comportamientos e interacciones de este niño de la misma manera o de manera similar que alguien más observando a este niño los describiría?

Interpretar el significado de los comportamientos e interacciones de los niños es importante, y las impresiones, sentimientos y percepciones sobre los niños son extremadamente valiosos para el proceso de individualización. Sin embargo, los maestros primero necesitan información precisa y objetiva para sacar conclusiones más adelante sobre las habilidades, el comportamiento, los intereses y las necesidades de los niños. [7]

Pausa para reflexionar

Piensa en ti mismo como observador. ¿Qué crees que te vendrá más fácilmente? ¿Qué crees que será más desafiante?

Document

Documentar significa reunir y mantener evidencias de juego e intereses infantiles para su uso futuro. Una forma común de documentación en entornos de la primera infancia es una nota escrita, a menudo denominada anécdota de observación. Las notas anecdóticas, junto con otras formas de documentación, en particular fotos, grabaciones de video y muestras de trabajo, tienen un doble propósito. Primero, preservan las observaciones de un maestro sobre las expresiones de los sentimientos de los niños, su pensamiento y su aprendizaje. Estas documentaciones son guías para los próximos pasos en la planificación curricular del día a día. Y segundo, las notas anecdóticas y otras pruebas pueden ser utilizadas para apoyar la evaluación periódica de un maestro del progreso de un niño. Un episodio durante la exploración de caracoles destaca el doble propósito de la documentación:

Figura 3.3: Sostener un caracol. [8]

Durante sus encuentros iniciales con los caracoles, los niños hicieron preguntas y comentarios sobre las conchas de caracol, la forma en que los caracoles se movían a través de la bandeja y lo que comían los caracoles. A pesar de que varios niños se mostraron reacios a recoger los caracoles, otros fueron desafiados por tener que esperar. Los maestros registraron distintas respuestas de los niños, anotando elementos significativos de lo que decían o hacían los niños. Por ejemplo, para un niño con necesidades especiales identificadas relacionadas con la autorregulación, una maestra señaló: “Jazmín hizo a un lado a Yuri para que recogiera el caracol arrastrándose de la bandeja. Yuri tropezó, cayó y comenzó a llorar. Jasmine continuó enfocándose en el caracol, sin decirle nada a Yuri”. Para la maestra, el comportamiento de Jasmine fue significativo. Esta nota anecdótica aportó algunas pruebas de las luchas de Jasmine con el control de impulsos. Se sumó a la creciente evidencia de que Jasmine seguía desarrollando control de impulsos y empatía. Posteriormente, cuando la maestra compartió su observación con su co-maestra y con el padre de Jasmine en una conferencia, discutieron cómo el pequeño grupo que trabaja en torno a mantener seguros a los caracoles podría apoyar a Jasmine así como a otros niños en la lectura de las señales de los demás y en pensar antes de actuar para mantener a la gente a salvo. [9]

Documentando lo que se observa

Los maestros deben ser intencionales en cuanto a capturar y registrar lo que hacen y dicen los niños estableciendo un sistema para realizar observaciones. No hay una manera correcta de hacer esto. Los sistemas se verán diferentes de un programa a otro, e incluso de un aula a otra. Además, los sistemas de observación no son estáticos; deben ser revisados a medida que los maestros se vuelven más competentes en la observación de los niños y a medida que los niños crecen y se desarrollan. No obstante, existen algunas estrategias generales que se deben considerar a la hora de desarrollar un sistema.

• Planificar horarios para observar a cada niño regularmente y a lo largo del tiempo. Esto debería incluir observar a los niños
  • A través de entornos (por ejemplo, interiores y exteriores) y horas del día (mañana, tarde)
  • Durante las rutinas (p. ej., horas de comida, siesta, llegada/salida, transiciones)
  • A medida que se involucran en experiencias de juego espontáneas y actividades y experiencias planificadas
  • Al interactuar con otros niños y adultos.

Figura 3.4: Si esta maestra tiene materiales cerca, puede capturar detalles sobre una gran conversación que están teniendo los niños. [10]

• Planee también oportunidades de observación espontánea.
• Tener materiales a mano para capturar inesperadas, pero valiosas observaciones de niños.
• Decidir cómo organizar y almacenar observaciones con el sistema que mejor funcione para el maestro individual o equipo docente. Por ejemplo:
  • Una carpeta de archivos para cada niño guardada en archivos colgantes en archivador, caja grande o caja
  • Fichas en caja de archivo con una sección para cada niño
  • Un cuaderno de 3 anillas para cada niño
  • Una carpeta acordeón para cada niño
  • Bolsa para zapatos colgante, con bolsillos etiquetados para cada niño
• Decidir con qué frecuencia revisar las observaciones. Un sistema para utilizar la valiosa fecha de las observaciones es una parte importante del ciclo curricular. Cierta planificación curricular puede ser fácil de implementar basada solo en la observación casual. Pero un análisis más profundo de la observación de individuos y grupos de niños probablemente brindará información valiosa sobre lo que los maestros pueden planificar para apoyar el desarrollo óptimo.
• Incluir a las familias en este proceso. Invítelos a compartir lo que observan de sus hijos verbalmente, a través de imágenes y fotografías, o por escrito. [11]

Portafolios

Una forma de documentar el desarrollo y aprendizaje de los niños son las carteras. Los portafolios son colecciones de trabajos infantiles, notas y fotografías de familias, listas de verificación y otras herramientas de grabación impresa, y otros elementos que documentan lo que los niños saben y pueden hacer. Se pueden incluir notas de observación escritas, fotos y archivos de audio y video como parte de la cartera. Los portafolios pueden ser físicos, virtuales (algunas herramientas de evaluación en línea permiten a los usuarios ingresar notas de observación y subir fotos, videos y archivos de audio para cada niño), o una combinación de ambos.

Para ser útiles, los elementos de la cartera deben:

• Ser fechado y archivado en orden
• Representar varias partes del programa (por ejemplo, rutinas, experiencias de juego, transiciones)
• Presentar una visión equilibrada del crecimiento del niño en todos los dominios del desarrollo.

Con el tiempo, la colección de cartera sirve como un registro concreto del progreso del niño hacia metas individuales, así como las metas de preparación escolar del programa, por lo que debe revisarse regularmente con las familias. Los maestros deben explicar qué incluyen en el portafolio y por qué lo incluyen. También deben alentar activamente a las familias a aportar información y elementos a la cartera de sus hijos. [12]

Pausa para reflexionar

Al pensar en cómo documentar el aprendizaje de los niños, ¿qué sistemas le parecen más atractivos? ¿Cuál crees que sería más efectivo? ¿Cuáles son los menos atractivos o crees que serían menos efectivos?

Reflexionar y planificar

A medida que los maestros reflexionan sobre el juego infantil, descubren posibilidades de diseñar planes de estudios para sostener, ampliar y ayudar a que el juego de los niños sea más complejo y, en consecuencia, apoyar el aprendizaje continuo de los niños. [13]

Los maestros se hacen preguntas sobre lo que dice la información que han documentado en las observaciones de los niños sobre el desarrollo, los intereses y las necesidades de los niños. Las respuestas a estas preguntas llevan a individualizar el cuidado y el aprendizaje. Son muchas las preguntas que los maestros pueden hacerse. Por ejemplo:

• ¿En qué habilidad o actividad de desarrollo parece estar trabajando el niño?
• ¿Qué estrategias utiliza el niño para jugar con diferentes juguetes?
• ¿El niño se involucra con objetos o personas de manera diferente a hace un mes? ¿Qué ha cambiado? ¿Qué no ha cambiado?
• ¿Mis acciones/las acciones de otros adultos que interactúan con el niño afectan los resultados de la experiencia del niño? ¿Cómo es así?
• ¿Cómo se relaciona la información con las metas para el niño? ¿Los objetivos de la familia? ¿Las metas de preparación escolar del programa?
• ¿Qué otra información necesito?
• ¿Qué preguntas tengo para la familia del niño?

Es durante el proceso reflexivo que la interpretación del significado de las conductas e interacciones de los niños adquiere importancia. Estas interpretaciones y percepciones dan lugar a la historia de cada niño. La historia de cada niño informa la práctica receptiva.

Los maestros usan lo que saben de cada niño para

• Adaptar el entorno
• Modificar el horario y/o rutinas diarias
• Tomar decisiones sobre cómo guiar el aprendizaje de los niños con base en lo que el niño sabe y puede hacer así como lo que el niño está listo para probar. [14]

Ese proceso de reflexiones informa entonces posibles próximos pasos en el plan de estudios. Los posibles pasos pueden incluir agregar materiales a áreas de interés, libros para leer con grupos grandes o pequeños, actividades para hacer en grupos pequeños o un tema para investigar a lo largo del tiempo con los niños. Con ideas u objetivos claros en mente, los maestros planean currículo que incluya estrategias para mejorar el aprendizaje de todos los niños en grupo, así como estrategias para apoyar el aprendizaje de niños individuales. Así es como la reflexión, discusión y planeación funcionaron en la exploración de caracoles:

Mientras los niños exploraban caracoles, los maestros se reunían cada semana para reflexionar y planificar los siguientes pasos en las exploraciones de los niños. Decidieron programar tiempo para que pequeños grupos de niños exploren los caracoles de una manera más enfocada, con la esperanza de extender el aprendizaje de los niños y agregar complejidad. Los maestros planearon una serie de caminatas que permitirían a todos los niños encontrar caracoles en hábitats naturales. [15]

Figura 3.5: Reunión de profesores. [16]

Pausa para reflexionar

Piensa en algo en tu infancia que estabas apasionadamente interesado o comprometido en que alguien observándote podría haber documentado. ¿Qué preguntas podrían haberse hecho tus profesores sobre tus experiencias? ¿Cómo podrían haberlo planeado?

(Si es más fácil o más relevante, puedes pensar en un niño que conoces y considerar lo que puedes preguntarte y planificar en torno a lo que sabes de ese niño).

Implementar

Una vez que se escribe un plan, los maestros lo implementan. Al implementar un plan, los maestros observan, reflexionan y documentan. El ciclo de planeación curricular comienza de nuevo (o continúa) mientras los maestros miran para descubrir cómo responden los niños al plan de estudios planificado y cómo los niños muestran evidencia de su desarrollo durante los encuentros de aprendizaje planificados. Los maestros suelen acercarse a este paso con un sentido de asombro, ya que pueden sorprenderse y asombrarse por las respuestas de los niños.

Para guardar las respuestas en la memoria, los maestros pueden grabar notas, tomar una foto, o etiquetar, fechar y mantener una muestra de trabajo, todo lo cual luego podrán revisar para evaluar el impacto de los planes curriculares. La evidencia recopilada ayudará a los maestros a idear ideas para apoyar y evaluar el aprendizaje de los niños. Los maestros podrían reflexionar sobre las siguientes preguntas:

• ¿Los niños responden como se predijo, o hubo sorpresas?
• ¿Qué nos dicen las respuestas de los niños? ¿Cómo podríamos nombrar los intereses o intenciones de los niños? ¿Qué conceptos e ideas están formando los niños dentro de su juego?
• ¿Cómo podrían colaborar los niños que aprenden inglés y los niños que hablan inglés en pequeños grupos para aprender unos de otros?
• ¿Están los niños mostrando evidencia de avances en alguna de las medidas del DRDP?

Esto es lo que sucedió cuando los maestros implementaron su idea de salir a caminar con los niños para encontrar caracoles en hábitats naturales:

Antes de ir a su cacería de caracoles, un pequeño grupo de niños se reunieron en una manta con la maestra. A cada niño se le proporcionó un portapapeles con papel para tomar “notas” mientras la maestra explicaba cómo la caminata sería una forma de encontrar caracoles que vivían fuera de su salón de clases. Algunos niños fingieron escribir mientras la maestra platicaba, mientras que otros dibujaban cuadros de caracoles. En este grupo, los maestros incluyeron a dos niños que dominaban el español y aprendían inglés. Los maestros anticiparon mucha conversación entre los niños durante la búsqueda de los caracoles y quisieron darles a estos niños la oportunidad de conversar en su idioma materno así como de compartir experiencias con compañeros que solo hablaban inglés.

Figura 3.6: Niños viendo escribir al maestro. [17]

Antes de salir a la caza, el maestro sugirió: “Vamos a estimar. ¿Cuántos caracoles crees que encontraremos? Cada uno de ustedes puede adivinar”. En una hoja de papel grande que los niños podían ver fácilmente, ella escribió el nombre de cada niño, diciendo cada letra mientras lo hacía, y junto a cada nombre, el número adivinado por ese niño.

Armados con lupas, los niños se fueron a recoger caracoles. Hubo muchos descubrimientos a lo largo de la caminata, no solo caracoles. Cuando los niños encontraron caracoles, los llevaron a una gran bandeja de examen colocada sobre una mesa. Algunos niños se tomaron un descanso de su búsqueda de caracoles para examinar, tocar y dibujar los caracoles ya recogidos. Al término de la cacería, los niños alinearon los caracoles en un pequeño tronco y los contaron. El maestro sugirió que compararan el número que contaron con sus estimaciones.

Antes de regresar a su salón de clases, los niños vuelven a poner los caracoles en sus hábitats naturales. Los niños estaban entusiasmados por compartir sus experiencias con otros maestros y compañeros cuando regresaron.

Los maestros examinaron y reflexionaron sobre lo que veían en los escritos y dibujos de los niños en los portapapeles. Decidieron que algunas de las muestras de trabajo fueron significativas para mostrar cómo los niños individuales estaban desarrollando una idea, concepto o habilidad. Presentaron esas muestras en las carteras infantiles como evidencia de progreso en el desarrollo. [18]

Pausa para reflexionar

¿Qué sucede cuando la implementación va diferente de lo esperado? ¿Qué hubiera pasado si los niños hubieran descubierto y se hubieran fascinado con los dientes de león en su caza de caracoles (y posteriormente perdieron interés en los caracoles)? ¿El plan de estudios tiene que ir según lo planeado? ¿Por qué o por qué no?

Referencias

[1] El contenido de Jennifer Paris está bajo la licencia CC BY 4.0

[2] Imagen de Noj Han está licenciada bajo CC BY-SA 2.0

[3] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (págs. 19-20)

[4] Imagen de Ian Joslin hace referencia a imagen del Departamento de Educación de California

[5] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[6] Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva por parte de la Oficina de Head Start es de dominio público

[7] Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva por parte de la Oficina de Head Start es de dominio público (pg. 9)

[8] Imagen de mintchipdesigns en Pixabay

[9] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (pg. 21)

[10] Imagen de Airman 1st Class Kathryn R.C. Reaves es de dominio público

[11] Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva por parte de la Oficina de Head Start es de dominio público

[12] Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva por parte de la Oficina de Head Start es de dominio público

[13] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[14] Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva por parte de la Oficina de Head Start es de dominio público

[15] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[16] Imagen de Christina Morillo en Pexels

[17] La imagen de Jackie está licenciada bajo CC BY 2.0

[18] Marco Curricular Preescolar de California, Volumen 1 del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso