4.3: Contextos para planes escritos

Los maestros de la primera infancia escriben planes a veces para un niño individual, a veces para un grupo pequeño de niños, y a veces para todo el grupo de niños. [1]

Planes Individuales

Los momentos individuales de enseñanza y aprendizaje juegan un papel importante en los entornos de la primera infancia. La enseñanza de la primera infancia requiere que los maestros estén presentes para guiar a los niños individuales cuando sea necesario, adaptando su enseñanza para apoyar el aprendizaje individual de cada niño. Por ejemplo, algunos niños pueden ser algo cautelosos al unirse a otros en el juego, pero pueden entusiasmarse con la posibilidad si el maestro los acompaña a la zona donde un grupo de niños está jugando juntos. Un maestro de primera infancia notará este aspecto cauteloso del temperamento de un niño. El maestro puede hacer un plan para incluir vigilar las oportunidades de ser un “puente social” de apoyo para el niño que tiende a ser cauteloso, ayudando a ese niño a unirse al juego continuo de los otros niños. La siguiente viñeta tomada del volumen 1 del Marco Curricular Preescolar de California (CDE 2010a, 76) ilustra el papel del maestro.

Viñetas

Lucas se encuentra cerca de su cuidadora, la señora Mai, quien está sentada en el área de la cuadra. La señora Mai observa a Lucas viendo a sus compañeros jugando mientras construyen un gran tren. “Este tren se está haciendo muy grande”, le comenta a Lucas con una suave sonrisa y una mano gentil en la espalda. Lucas asiente con la cabeza lentamente. “Me pregunto si Martin necesita un ayudante. Dijo que es el ingeniero, pero un ingeniero necesita un conductor. ¿Te gustaría repartir y recoger boletos?” Lucas asiente con la cabeza de nuevo y alcanza la mano de la señora Mai a medida que se levanta para acercarse al tren. La señora Mai le da la mano a Lucas y otra sonrisa tranquilizadora. “Podrías hacerle saber a Martin que quieres ayudar. Dile a Martin 'Puedo recoger los boletos”. Lucas hace una pausa y luego murmura (o firma), “Martin, puedo recoger boletos”. “Todos ustedes parecen que se están divirtiendo por aquí. Lucas también quiere ayudar. ¿Dónde están los boletos para que Lucas se desvíe a tus jinetes?” reafirma la Sra. Mai. “¡Oh! Allá”, responde Martin, señalando sobre la canasta de trozos de papel rasgados.

“Gracias, Martin, por tu ayuda. Lucas, vamos a buscar los boletos y entregárselos a nuestros amigos. Creo que estos constructores van a querer llenar el tren de pasajeros”, observa con entusiasmo la señora Mai”.

En esta viñeta, el maestro es consciente de la cautela de Lucas al ingresar a la obra, sin embargo, su fuerte conciencia y muy probablemente su deseo de ingresar a la obra social se convierten en parte de su plan curricular individualizado. Debido a que dicho plan de estudios individualizado es un componente de la enseñanza de la primera infancia, la proporción maestro-hijos debe mantenerse suficientemente baja para que el maestro pueda conocer en profundidad cómo se está desarrollando y aprendiendo cada niño. En los programas para bebés y niños pequeños, asignar un maestro de atención primaria que se quede con tres o cuatro hijos durante la infancia, hace posible que los maestros conozcan bien a cada niño y adapte planes individualizados para apoyar el aprendizaje y desarrollo de cada niño.

Muchos programas utilizan un sistema de cartera infantil para registrar planes curriculares individualizados en curso. Un portafolio cuenta la historia del progreso del desarrollo de un niño. Puede incluir evaluaciones psicométricas periódicas del niño así como notas de planeación específicas del niño. También puede incluir notas de lo que hizo el niño en respuesta a los planos, fotos o muestras de trabajo que dan una idea del progreso del niño. El portafolio de un niño permite al maestro rastrear las necesidades individuales de un niño, llevar un registro de lo que se planea para apoyar esas necesidades y documentar el progreso en el aprendizaje. Dicha planeación individualizada no se publica, como los planes diseñados para grupos de niños, sino que los planes en la cartera de cada niño se revisan regularmente y se comparten con las familias. He aquí un ejemplo de un plan curricular individualizado:

Notas de observación

Observación: Lucas es algo cauteloso al unirse a otros en el juego. Se para a un lado y observa a los demás mientras juegan.

Interpretación y Plan: Lucas parece querer unirse a la obra, pero puede necesitar solo un poco de apoyo. Planeo mirar por momentos en los que está en las líneas laterales del juego, encontrar formas de invitarlo a la obra social, y quedarme con él para apoyarlo en sus encuentros con los otros niños.

En este ejemplo, el maestro conoce las diferencias temperamentales y sabe asumir el papel de “puente social” para ayudar al niño a unirse al juego continuo de otros niños. Planear ser un “puente social” para un niño con un temperamento cauteloso es parte de un plan individual más amplio. El maestro de Lucas reconoce que Lucas tendrá oportunidades de aprender diversas habilidades de manera integrada cuando se una a la obra social. El maestro vigila la manera en que este contexto social incita al niño a expresar y manejar las emociones, a comprender y usar el lenguaje, a colaborar con los demás y a resolver problemas. La planeación individualizada se aplica a todas las áreas del aprendizaje y tiende a resaltar aquellos conceptos y habilidades que los niños de otra manera perderían la oportunidad de construir si los maestros desarrollaran planes solo para el gran grupo de niños.

Otro de los principios generales del Marco Curricular Preescolar de California establece que la individualización del aprendizaje incluye a todos los niños. Por supuesto, algunos niños tienen planes individuales desarrollados por especialistas para atender las necesidades de desarrollo de los niños. Para los niños menores de tres años, esos planes se denominan Planes Individuales de Servicio Familiar (IFSP), y para los niños mayores de tres años se denominan Programas de Educación Individualizada (IEP). Para los niños que tienen uno de estos, es útil que el maestro sepa cómo apoyar las metas, resultados u objetivos identificados en el entorno de la primera infancia. Con permiso de los padres, el maestro puede ser parte del proceso de planeación o comunicarse con el equipo que desarrolló el plan. Más información sobre este proceso se puede encontrar en los capítulos 1 y 5 de ¡Obras de Inclusión! (CDE 2009b). [2]

Planes de Grupo

Los maestros también preparan regularmente planes escritos para organizar experiencias para el grupo completo de niños en un aula o programa. Estos planes son publicados en un lugar predecible y referenciados a lo largo del día o la semana por los maestros y las familias. Estos planes grupales pueden ser diarios o semanales. Los planes grupales describen posibilidades de experiencias que se relacionan con un grupo pequeño o un grupo grande de niños. Un grupo pequeño suele ser una experiencia guiada por maestros con cuatro a ocho hijos. La siguiente viñeta del volumen 1 del Marco Curricular Preescolar de California (CDE 2010a, 17) ilustra cómo los maestros planean para un contexto de grupos pequeños:

Viñetas

Durante una de sus discusiones sobre sus observaciones del interés de los niños por los caracoles, los maestros. decidieron hacer exploración enfocada de caracoles, con pequeños grupos de cuatro a seis niños. En un grupo pequeño, a los niños les sería más fácil construir relaciones entre ellos y con el maestro, una meta de aprendizaje para toda la clase. Con cada pequeño grupo, la maestra ayudó a los niños a crear un hábitat de caracoles en el área de interés científico. Los niños podrían regresar a la zona de interés durante todo el día para su exploración. El maestro y el pequeño grupo trabajaron juntos durante días para transformar un terrario de vidrio en un hábitat para caracoles, con tierra, plantas y suficiente espacio para otras pequeñas criaturas.

Planeación para un Contexto de Grupo Grande:

El sonido /s/ en las nuevas y ahora populares palabras —caracoles y babosas— “los caracoles resbaladizos y las babosas que se deslizan lentamente hacen rayas babosas”. Ella sabía lo mucho que los niños disfrutaban de los cantos, las canciones y los juegos de dedos. También conocía el valor de ayudar a los niños a escuchar y hacer sonidos distintos del lenguaje oral.

En el grupo numeroso, los maestros señalaron que se había agregado un nuevo tipo de ayudante a la tabla de ayudantes. Ahora, dos de los niños serían “ayudantes de caracoles”. A partir de entonces, cada día durante el tiempo de grupos grandes, los niños revisaron para ver cuyas tarjetas de identificación se habían colocado junto a la foto del caracol en la tabla auxiliar. En el grupo numeroso, los niños informaron sobre algunas de las cosas que habían estado haciendo en sus exploraciones de caracoles en grupos pequeños.

Es importante publicar el plan grupal diario o semanal. Lo que los maestros registran en el plan curricular diario o semanal publicado organiza las posibilidades para ese día o esa semana y hace que el plan de aprendizaje sea visible para quien lo lea. El plan publicado debe servir como una herramienta de organización para que los maestros sepan fácilmente qué viene después. En un entorno de primera infancia, a menos que el programa sea un hogar de cuidado infantil familiar pequeño, generalmente hay dos o más miembros del personal que cuidan a los niños. Un plan escrito publicado en una ubicación central sirve de referencia útil a lo largo del día para todos los involucrados en apoyar el aprendizaje de los niños.

Algunas partes del día que apoyan el aprendizaje de los niños siguen siendo las mismas cada día. Por ejemplo, en preescolar lavarse las manos antes de las comidas, invitar a los niños a notar o a contar quién está presente y quién está ausente, o montar la pintura al aire libre

Para construir sobre el interés de los niños por los caracoles, los maestros anunciaron a los niños durante el tiempo de círculo de grupos grandes que las bandejas de caracoles estarían disponibles para su exploración. Los maestros también utilizaron el círculo de grupos grandes para leer libros y contar historias sobre caracoles. Un maestro inventó un simple canto de aplausos para jugar con caballetes, que suele ocurrir cada día. Estas experiencias rutinarias no necesitan ser escritas en cada plan diario. Más bien, un registro de estas oportunidades de aprendizaje que ocurren regularmente se puede incluir en una descripción del horario del programa, junto con una descripción de las distintas áreas de interés establecidas dentro y fuera. Por ejemplo, el Marco Curricular Preescolar de California (CDE 2011b, 16—19) proporciona una guía para el diseño de áreas de interés específicas que apoyan el aprendizaje de los niños mientras disfrutan del juego autoiniciado. Las descripciones escritas de cómo planean los maestros para cada área de interés deben incluirse en el manual del programa y compartirse con las familias cuando se inscriban en el programa.

Los maestros escriben en el plan diario o semanal publicado lo que esperan hacer para complementar las experiencias de aprendizaje continuo integradas en las áreas de interés bien abastecidas, las rutinas diarias cuidadosamente diseñadas y las interacciones y conversaciones que conducen a “momentos enseñables” que ocurren espontáneamente durante el día. El plan curricular publicado para preescolar generalmente incluye los siguientes elementos:

• Temas para discutir o libros para leer en tiempo de grupo
• Un foco de actividades en grupos pequeños planeadas para el día
• Materiales para agregar nuevos retos y experiencias a las áreas de interés tanto dentro como fuera

De igual manera, el plan curricular para infantes y niños pequeños incluye los siguientes rubros:

• Libros para mirar o leer con niños
  Canciones, juegos de dedos y juegos de rimas que ocurrirán durante el día
• Materiales para agregar nuevos retos y experiencias al medio ambiente tanto dentro como fuera [3]

Pausa para reflexionar

“Estar en el momento con niños”

También se crean experiencias significativas espontáneamente en el momento con los niños. En ocasiones los maestros deben actuar en el momento, sin un plan preexistente, para fomentar las ideas de los niños.

Por ejemplo, estaba observando a un niño construyendo una estructura con bloques. Después de observar al niño y platicar con él sobre su trabajo, el niño me dijo “¡Necesito más cosas para mi proyecto!” Así que simplemente le pregunté qué necesita y cómo podría ayudarle. Enumeró algunos artículos (pegamento, palitos de paletas, limpiapipas, cinta adhesiva, cartón). Fuimos juntos a una 'misión' y reunimos todos sus materiales, con los que pasó a construir desde hace bastante tiempo. Estaba orgulloso y satisfecho con su trabajo, que se llevó a casa.

Hay innumerables maneras en que los maestros pueden estar en el momento con los niños y fomentar sus ideas sin un “plan”. Los planes muchas veces no salen como esperamos. Cuando somos flexibles podemos honrar las decisiones e ideas de los niños.

Reflejar

¿Por qué es importante seguir el ejemplo del niño en su juego? ¿Cómo pueden los maestros reflexionar sobre estas experiencias espontáneas y documentar el aprendizaje que tuvo lugar para los niños involucrados en estas experiencias espontáneas? [4]

Foco Familiar

Las experiencias de los niños con sus familias también informan el plan de estudios. Los maestros buscan formas de conectar el aprendizaje de los niños en el programa de la primera infancia con sus experiencias en el hogar. Los siguientes momentos en la investigación de alimentos frescos que provienen del jardín ilustran cómo los maestros hacen conexiones con la vida de los niños en el hogar (CDE 2011b, 33):

Viñeta

Una vez que se inició la investigación de frutas y verduras frescas del huerto, los maestros de la sala de cuatro años se preguntaron si podrían aprovechar las experiencias de vida de las familias para historias relacionadas con frutas y verduras frescas del huerto. Los maestros decidieron colocar una documentación fotográfica de las experiencias de degustación de pepinillos de los niños cerca de la entrada del aula. Agregaron una nota y un portapapeles. La nota era una invitación para que las familias cuyo idioma materno no fuera el inglés escribieran en su idioma materno el nombre del pepino (o una verdura similar que se come en su cultura). Una vez reunidos, los maestros agregaron estos nombres a las tarjetas fotográficas laminadas de pepinos almacenadas en la caja de alimentos en el área de escritura. Si una familia había descrito una verdura que era similar pero distinta del pepino, se les invitaba a traer una imagen de esta verdura, o incluso la propia verdura, para que los niños la compararan con el pepino. [5]

Desde la perspectiva de los científicos del desarrollo que estudian cómo se desarrolla la mente del niño, el plan de estudios de la primera infancia es más efectivo cuando los maestros brindan generosas oportunidades para que los niños participen en juegos significativos, bien respaldados por materiales y experiencias que los fascinan y comprometen a sus formas naturales de hacer significado (Gopnik 2009; Hirsh-Pasek et al. 2009; Rinaldi 2001; Singer, Golinkoff, e Hirsh-Pasek 2006; Zigler, Singer y Bishop-Josef 2004). Cuando se les pregunta a los maestros de la primera infancia o intentan seguir un alcance preescrito y una secuencia de actividades de instrucción, las características esenciales de un plan de estudios integrado, coconstruido, receptivo y dinámico, a menudo se pierden.

Sin embargo, incluso cuando se utiliza un alcance y una secuencia de actividades preescritos, los maestros de la primera infancia pueden encontrar formas de modificar las actividades planificadas para responder al contexto cultural y familiar único de su programa y su grupo único de niños. Por ejemplo, la investigación de alimentos frescos que provienen del jardín podría implementarse dentro de un plan de estudios que incluya un tema sobre plantas o primavera. [6]

Conectar a las familias con la planificación curricular

La documentación es una invitación a las familias. Las asociaciones familiares y comunitarias crean conexiones significativas. La documentación no solo orienta la planificación curricular y proporciona evidencia del aprendizaje de los niños, sino que también ofrece una manera fácil y efectiva de involucrar a las familias en la planificación para el aprendizaje de los niños. Una nota, una foto o una muestra de trabajo sirve como invitación a las familias a participar en la interpretación del juego observado y la exploración visibilizada por la documentación. El siguiente ejemplo ilustra cómo los maestros utilizan la documentación para invitar a las familias a unirse a ellos en la obra: [7]

Viñeta

Durante la actividad de dibujo de caras en grupos pequeños, Clayton estaba recogiendo lápices para el color de su piel cuando su madre llegó a recogerlo. Ella se arrodilló cerca de la mesa mientras Connie leía el nombre impreso en el lápiz de color que Clayton había seleccionado. “Este dice, 'marrón siena'. ¿Qué opinas, Clayton?” Preguntó Connie, mientras movía la punta del lápiz cerca de su brazo. “¿Ese es tu color?” Clayton le sonrió a su madre, —Soy marrón sienna, mami. ¿Cuál quieres ser?” Unos minutos después, cuando Clayton estaba recuperando sus cosas de su cubby, su madre le confió a Connie lo mucho que había disfrutado escogiendo su color de piel con Clayton. No estaba segura de cómo hablar con Clayton sobre el color de la piel, porque era de origen europeo-americano y el padre de Clayton era afroamericano, y la mayoría de los miembros de la familia que vivían cerca eran caucásicos. Discutieron la posibilidad de hacer una actividad en la próxima reunión de padres en la que todos los padres pudieran explorar la variedad de lápices de colores en tonos carne e incluso mezclar diferentes tintes de plastilina casera que pudieran llevar a casa para disfrutar con sus hijos.

Referencias

[1] La naturaleza integrada del aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[2] La naturaleza integrada del aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[3] La naturaleza integrada del aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[4] Clint Springer está licenciado bajo CC BY 4.0

[5] La naturaleza integrada del aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

[6] La Naturaleza Integrada del Aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (págs. 52-57)

[7] La Naturaleza Integrada del Aprendizaje por el Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (págs. 43-50)