6.2: Infancia e Infancia- Exploración y Aprendizaje
- Page ID
- 143499
Objetivos de aprendizaje
- Describir las habilidades que poseen los recién nacidos y cómo interactúan activamente con sus entornos.
- Enumerar las etapas en el modelo de desarrollo cognitivo de Piaget y explicar los conceptos que se dominan en cada etapa
- Crítica la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y describir otras teorías que la complementan y amplían.
- Resumir los importantes procesos de desarrollo social que ocurren en la infancia y la infancia.
Si todo ha ido bien, un bebé nace en algún momento alrededor de la semana 38 de embarazo. El feto es responsable, al menos en parte, de su propio nacimiento porque los químicos liberados por el cerebro fetal en desarrollo desencadenan los músculos del útero de la madre para iniciar las contracciones rítmicas del parto. Las contracciones están inicialmente espaciadas a intervalos de aproximadamente 15 minutos pero llegan más rápidamente con el tiempo. Cuando las contracciones alcanzan un intervalo de 2 a 3 minutos, se solicita a la madre que asista en el trabajo de parto y ayude a sacar al bebé.
El recién nacido llega con muchos comportamientos intactos
Los recién nacidos ya están preparados para enfrentar el nuevo mundo que están a punto de experimentar. Como puedes ver en Table\(\PageIndex{2}\), los bebés están equipados con una variedad de reflejos, cada uno brindando una habilidad que les ayudará a sobrevivir a sus primeros meses de vida a medida que continúan aprendiendo nuevas rutinas para ayudarlos a sobrevivir y manipular sus entornos.
| Nombre | Estimulo | Respuesta | Importancia |
|---|---|---|---|
| Reflejo enraizamiento | Se acaricia la mejilla del bebé. | El bebé gira la cabeza hacia la caricia, abre la boca e intenta chupar. | Asegura que la alimentación del lactante será un hábito reflexivo |
| Reflejo de parpadeo | Se resplandece una luz en los ojos del bebé. | El bebé cierra ambos ojos. | Protege los ojos de estímulos fuertes y potencialmente peligrosos |
| Reflejo de retirada | Se aplica un pinchazo suave en la planta del pie del bebé. | El bebé flexiona la pierna. | Mantiene al bebé explorador lejos de estímulos dolorosos |
| Reflejo tónico cervical | El bebé está acostado boca arriba. | El bebé gira la cabeza hacia un lado y extiende el brazo en el mismo lado. | Ayuda a desarrollar la coordinación ojo-mano |
| Reflejo de sujeción | Un objeto es presionado en la palma del bebé. | El bebé agarra el objeto presionado e incluso puede sostener su propio peso por un breve período. | Ayuda en el aprendizaje exploratorio |
| Reflejo Moro | Ruidos fuertes o caída repentina de altura mientras sostiene al bebé. | El bebé extiende brazos y piernas y rápidamente los trae como si tratara de agarrar algo. | Protege de caídas; podría haber ayudado a los bebés a retener a sus madres durante los viajes difíciles |
| Reflejo de paso | El bebé se suspende con los pies descalzos justo encima de una superficie y se mueve hacia adelante. | El bebé hace movimientos de paso como si tratara de caminar. | Ayuda a fomentar el desarrollo motor |
Además de los reflejos, los recién nacidos tienen preferencias: al principio les gustan los alimentos de sabor dulce, al tiempo que se vuelven más abiertos a los alimentos salados a los 4 meses de edad (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992). Los recién nacidos también prefieren el olor de sus madres. Un bebé de solo 6 días de edad tiene muchas más probabilidades de volverse hacia la almohadilla mamaria de su propia madre que hacia la almohadilla mamaria de la madre de otro bebé (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), y un recién nacido también muestra preferencia por el rostro de su propia madre (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).
Aunque los infantes nacen listos para dedicarse a algunas actividades, también contribuyen a su propio desarrollo a través de sus propios comportamientos. Los conocimientos y habilidades del niño aumentan a medida que balbucea, habla, gatea, prueba, agarra, juega e interactúa con los objetos del entorno (Gibson, Rosenzweig, & Porter, 1988; Gibson & Pick, 2000; Smith & Thelen, 2003). Los padres pueden ayudar en este proceso proporcionando una variedad de actividades y experiencias para el niño. La investigación ha encontrado que los animales criados en entornos con más objetos novedosos y que participan en una variedad de actividades estimulantes tienen más sinapsis cerebrales y córtex cerebrales más grandes, y tienen un mejor desempeño en una variedad de tareas de aprendizaje en comparación con los animales criados en entornos más empobrecidos ( Juraska, Henderson, & Müller, 1984). Efectos similares están ocurriendo probablemente en niños que tienen oportunidades de jugar, explorar e interactuar con sus entornos (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).
Enfoque de investigación: Uso de la técnica de habituación para estudiar lo que saben los bebés
Te puede parecer que los bebés tienen poca capacidad para ver, escuchar, entender o recordar el mundo que los rodea. En efecto, el famoso psicólogo William James presumió que el recién nacido experimenta una “confusión floreciente y zumbante” (James, 1890, p. 462). Y puedes pensar que, aunque los bebés sí sepan más de lo que James les dio crédito, tal vez no sea posible averiguar lo que saben. Después de todo, los infantes no pueden hablar ni responder preguntas, entonces, ¿cómo lo sabríamos alguna vez? Pero en las últimas dos décadas, los psicólogos del desarrollo han creado nuevas formas de determinar lo que saben los bebés, y han descubierto que saben mucho más de lo que tú, o William James, podría haber esperado.
Una forma en la que podemos aprender sobre el desarrollo cognitivo de los bebés es midiendo su comportamiento en respuesta a los estímulos que los rodean. Por ejemplo, algunos investigadores han dado a los bebés la oportunidad de controlar qué formas llegan a ver o qué sonidos llegan a escuchar según lo duro que chupan un chupete (Trehub & Rabinovitch, 1972). El comportamiento de succión se utiliza como una medida del interés de los bebés en el estímulo; los sonidos o imágenes que más chupan en respuesta son los que podemos suponer que prefieren.
Otro enfoque para entender el desarrollo cognitivo mediante la observación del comportamiento de los infantes es a través del uso de la técnica de habituación. La habituación se refiere a la disminución de la capacidad de respuesta hacia un estímulo después de que se ha presentado numerosas veces en sucesión. Los organismos, incluidos los infantes, tienden a interesarse más por las cosas las primeras veces que las experimentan y se interesan menos en ellas con una exposición más frecuente. Los psicólogos del desarrollo han utilizado este principio general para ayudarles a comprender lo que los bebés recuerdan y entienden.
En el procedimiento de habituación, se coloca a un bebé en una trona y se le presentan estímulos visuales mientras que una cámara de video graba los movimientos oculares y faciales del bebé. Cuando comienza el experimento, aparece un estímulo (por ejemplo, la cara de un adulto) en el campo de visión del bebé, y la cantidad de tiempo que el bebé mira la cara es registrada por la cámara. Después se retira el estímulo por unos segundos antes de que vuelva a aparecer y se vuelva a medir la mirada. Con el tiempo, el bebé comienza a habituarse a la cara, de tal manera que cada presentación provoca menos mirar al estímulo. Luego, se presenta un nuevo estímulo (por ejemplo, el rostro de un adulto diferente o el mismo rostro mirando en una dirección diferente), y los investigadores observan si el tiempo de mirada aumenta significativamente. Se puede ver que, si el tiempo de mirada del bebé aumenta cuando se presenta un nuevo estímulo, esto indica que el bebé puede diferenciar los dos estímulos.
Aunque este procedimiento es muy sencillo, permite a los investigadores crear variaciones que revelan mucho sobre la capacidad cognitiva de un recién nacido. El truco es simplemente cambiar el estímulo de manera controlada para ver si el bebé “nota la diferencia”. La investigación que utiliza el procedimiento de habituación ha encontrado que los bebés pueden notar cambios en los colores, los sonidos e incluso los principios de los números y la física. Por ejemplo, en un experimento reportado por Karen Wynn (1995), a bebés de 6 meses se les mostró una presentación de un títere que repetidamente saltó arriba y abajo ya sea dos o tres veces, descansando durante un par de segundos entre secuencias (se controló la duración del tiempo y la velocidad del salto). Después de que los infantes se habituaron a esta exhibición, la presentación se cambió de tal manera que el títere saltó un número diferente de veces. Como puede ver en la Figura\(\PageIndex{3}\), el tiempo de mirada de los bebés aumentó cuando Wynn cambió la presentación, sugiriendo que los infantes podían notar la diferencia entre el número de saltos.
Desarrollo cognitivo durante la infancia
La infancia es un tiempo en el que los cambios ocurren rápidamente. El niño está creciendo físicamente, y las habilidades cognitivas también se están desarrollando. Durante este tiempo el niño aprende a manipular y controlar activamente el entorno, y se expone primero a los requerimientos de la sociedad, particularmente a la necesidad de controlar la vejiga y los entrañas. Según Erik Erikson, los desafíos que el niño debe alcanzar en la infancia se relacionan con el desarrollo de la iniciativa, la competencia y la independencia. Los niños necesitan aprender a explorar el mundo, a ser autosuficientes y a abrirse camino en el medio ambiente.
Estas habilidades no llegan de la noche a la mañana. Los cambios neurológicos durante la infancia brindan a los niños la capacidad de hacer algunas cosas a ciertas edades y, sin embargo, les imposibilitan hacer otras cosas. Este hecho se hizo evidente a través de la obra pionera del psicólogo suizo Jean Piaget. Durante la década de 1920, Piaget estaba administrando pruebas de inteligencia a niños en un intento de determinar los tipos de pensamiento lógico que los niños eran capaces de hacer. En el proceso de probar a los niños, Piaget se intrigó, no tanto por las respuestas que los niños acertaron, sino más por las respuestas que se equivocaron. Piaget creía que las respuestas incorrectas que daban los niños no eran meras tomas en la oscuridad sino que representaban formas específicas de pensar únicas en la etapa de desarrollo de los niños. Así como casi todos los bebés aprenden a darse la vuelta antes de aprender a sentarse solos, y aprenden a gatear antes de aprender a caminar, Piaget creía que los niños adquieren su capacidad cognitiva en un orden de desarrollo. Estas ideas, que los niños de diferentes edades piensan de maneras fundamentalmente diferentes, llevaron al modelo escénico de desarrollo cognitivo de Piaget.
Piaget argumentó que los niños no sólo aprenden pasivamente sino que también tratan activamente de darle sentido a sus mundos. Argumentó que, a medida que aprenden y maduran, los niños desarrollan esquemas —patrones de conocimiento en la memoria a largo plazo— que les ayudan a recordar, organizar y responder a la información. Además, Piaget pensó que cuando los niños experimentan cosas nuevas, intentan conciliar el nuevo conocimiento con los esquemas existentes. Piaget creía que los niños utilizan dos métodos distintos para hacerlo, métodos a los que llamó asimilación y acomodación (Figura\(\PageIndex{5}\)).
La contribución más importante de Piaget a la comprensión del desarrollo cognitivo, y el aspecto fundamental de su teoría, fue la idea de que el desarrollo ocurre en etapas únicas y distintas, con cada etapa ocurriendo en un momento específico, de manera secuencial, y de una manera que permita al niño pensar en el mundo usando nuevas capacidades. Las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget se resumen en la Tabla\(\PageIndex{3}\).
| Escenario | Rango de edad aproximado | Características | Logramientos escénicos |
|---|---|---|---|
| Sensorimotor | Desde el nacimiento hasta aproximadamente 2 años | El niño experimenta el mundo a través de los sentidos fundamentales de ver, escuchar, tocar y saborear. | Permanencia de objetos |
| Preoperatorio | 2 a 7 años | Los niños adquieren la capacidad de representar internamente el mundo a través del lenguaje y las imágenes mentales. También empiezan a ver el mundo desde la perspectiva ajena. | Teoría de la mente; rápido aumento de la capacidad del lenguaje |
| Operativo de Concreto | 7 a 11 años | Los niños llegan a ser capaces de pensar lógicamente. Cada vez más pueden realizar operaciones sobre objetos que sólo se imaginan. | Conservación |
| Operativo formal | 11 años hasta la edad adulta | Los adolescentes pueden pensar sistemáticamente, razonar sobre conceptos abstractos y comprender la ética y el razonamiento científico. | Lógica abstracta |
La primera etapa de desarrollo para Piaget fue la etapa sensoriomotora, la etapa cognitiva que comienza al nacer y dura hasta alrededor de los 2 años de edad. Se define por las interacciones físicas directas que los bebés tienen con los objetos que los rodean. Durante esta etapa, los bebés forman sus primeros esquemas usando sus sentidos primarios: miran, escuchan, alcanzan, sostienen, agitan y prueban las cosas en sus ambientes.
Durante la etapa sensoriomotora, el uso que hacen los bebés de sus sentidos para percibir el mundo es tan central para su comprensión que siempre que los bebés no perciben directamente los objetos, en lo que a ellos respecta, los objetos no existen. Piaget encontró, por ejemplo, que si primero interesaba a los bebés en un juguete y luego lo cubriera con una manta, los niños menores de 6 meses actuarían como si el juguete hubiera desaparecido por completo; nunca intentaron encontrarlo debajo de la manta pero, sin embargo, sonreirían y lo alcanzarían cuando el se quitó la manta. Piaget encontró que no fue hasta alrededor de 8 meses que los niños se dieron cuenta de que el objeto estaba meramente cubierto y no se había ido. Piaget utilizó el término permanencia del objeto para referirse a la capacidad del niño para saber que un objeto existe incluso cuando el objeto no puede ser percibido.
Videoclip: Permanencia de objetos. Los niños menores de aproximadamente 8 meses de edad no entienden la permanencia del objeto.
Alrededor de los 2 años de edad, y hasta aproximadamente los 7 años de edad, los niños pasan a la etapa preoperatoria. Durante esta etapa, los niños comienzan a usar el lenguaje y a pensar de manera más abstracta sobre los objetos, pero su comprensión es más intuitiva y sin mucha capacidad de deducir o razonar. El pensamiento es preoperatorio, es decir, que el niño carece de la capacidad de operar o transformar objetos mentalmente. En un estudio que mostró el alcance de esta incapacidad, Judy DeLoache (1987) mostró a los niños una habitación dentro de una pequeña casa de muñecas. Dentro de la habitación, un pequeño juguete era visible detrás de un pequeño sofá. Los investigadores llevaron a los niños a otra sala de laboratorio, que era una réplica exacta de la habitación de la casa de muñecas, pero de tamaño completo. Cuando se les pidió a los niños de 2.5 años que encontraran el juguete, no sabían dónde buscar, simplemente no pudieron hacer la transición a través de los cambios en el tamaño de la habitación. Niños de tres años, en cambio, inmediatamente buscaron el juguete detrás del sofá, demostrando que estaban mejorando sus habilidades operativas.
La incapacidad de los niños pequeños para ver las transiciones también los lleva a ser egocéntricos, incapaces de ver y comprender fácilmente los puntos de vista de otras personas. Los psicólogos del desarrollo definen la teoría de la mente como la capacidad de tomar el punto de vista de otra persona, y la capacidad de hacerlo aumenta rápidamente durante la etapa preoperatoria. En una demostración del desarrollo de la teoría de la mente, un investigador muestra a un niño un video de otro niño (llamémosla Anna) poniendo una pelota en una caja roja. Entonces Anna sale de la habitación, y el video muestra que mientras no está, una investigadora mueve la pelota de la caja roja a una caja azul. A medida que continúa el video, Anna vuelve a la habitación. Luego se le pide a la niña que señale el cuadro donde probablemente Anna buscará para encontrar su pelota. Los niños menores de 4 años suelen ser incapaces de entender que Anna no sabe que la pelota se ha movido, y predicen que la buscará en el cuadro azul. Después de los 4 años de edad, sin embargo, los niños han desarrollado una teoría de la mente: se dan cuenta de que diferentes personas pueden tener diferentes puntos de vista, y que (aunque se equivocará) Anna, sin embargo, pensará que la pelota sigue en el cuadro rojo.
Después de aproximadamente 7 años de edad, el niño pasa a la etapa operativa concreta, la cual está marcada por el uso más frecuente y preciso de transiciones, operaciones y conceptos abstractos, incluidos los del tiempo, el espacio y los números. Un hito importante durante la etapa operativa concreta es el desarrollo de la conservación, el entendimiento de que los cambios en la forma de un objeto no necesariamente significan cambios en la cantidad del objeto. Los niños menores de 7 años generalmente piensan que un vaso de leche que es alto sostiene más leche que un vaso de leche que es más corto y ancho, y siguen creyendo esto incluso cuando ven la misma leche vertida de un lado a otro entre los vasos. Parece que estos niños se enfocan únicamente en una dimensión (en este caso, la altura del vidrio) e ignoran la otra dimensión (ancho). No obstante, cuando los niños llegan a la etapa operativa concreta, sus habilidades para comprender tales transformaciones los hacen conscientes de que, aunque la leche se ve diferente en los diferentes vasos, la cantidad debe ser la misma.
Videoclip: Conservación
" href="http://youtu.be/YtLEWVu815o" class="replaced-iframe">(haga clic para ver el video)
Los niños menores de aproximadamente 7 años de edad no entienden los principios de conservación.
Alrededor de los 11 años de edad, los niños ingresan a la etapa operativa formal, la cual está marcada por la capacidad de pensar en términos abstractos y de utilizar líneas de pensamiento científicas y filosóficas. Los niños en la etapa operativa formal son más capaces de probar sistemáticamente ideas alternativas para determinar sus influencias en los resultados. Por ejemplo, en lugar de cambiar al azar diferentes aspectos de una situación que no permite sacar conclusiones claras, sistemáticamente hacen cambios en una cosa a la vez y observan qué diferencia hace ese cambio en particular. Aprenden a usar el razonamiento deductivo, como “si esto, entonces aquello”, y se vuelven capaces de imaginar situaciones que “podrían ser”, en lugar de solo las que realmente existen.
Las teorías de Piaget han hecho una contribución sustancial y duradera a la psicología del desarrollo. Sus contribuciones incluyen la idea de que los niños no son simplemente receptáculos pasivos de información, sino que participan activamente en la adquisición de nuevos conocimientos y le dan sentido al mundo que los rodea. Esta idea general ha generado muchas otras teorías del desarrollo cognitivo, cada una diseñada para ayudarnos a comprender mejor el desarrollo de las habilidades de procesamiento de información del niño (Klahr & McWinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Además, la extensa investigación que ha estimulado la teoría de Piaget ha apoyado generalmente sus creencias sobre el orden en que se desarrolla la cognición. El trabajo de Piaget también se ha aplicado en muchos dominios, por ejemplo, muchos maestros hacen uso de las etapas de Piaget para desarrollar enfoques educativos dirigidos al nivel para el que los niños están preparados para el desarrollo (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).
A lo largo de los años, las ideas piagetianas se han ido refinando Por ejemplo, ahora se cree que la permanencia del objeto se desarrolla gradualmente, y no de manera más inmediata, como predeciría un verdadero modelo escénico, y que a veces puede desarrollarse mucho antes de lo que Piaget esperaba. Renée Baillargeon y sus colegas (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) colocaron a los bebés en una configuración de habituación, haciéndoles ver como un objeto fue colocado detrás de una pantalla, completamente oculto a la vista. Luego, los investigadores organizaron que el objeto reapareciera desde detrás de otra pantalla en un lugar diferente. Los bebés que vieron este patrón de eventos miraron más tiempo en la exhibición que los bebés que presenciaron que el mismo objeto se movía físicamente entre las pantallas. Estos datos sugieren que los bebés estaban conscientes de que el objeto aún existía a pesar de que estaba oculto detrás de la pantalla, y así que estaban mostrando la permanencia del objeto a los 3 meses de edad, en lugar de los 8 meses que Piaget predijo.
Otro factor que podría haber sorprendido a Piaget es la medida en que el entorno social de un niño influye en el aprendizaje. En algunos casos, los niños progresan hacia nuevas formas de pensar y se retiran a las viejas dependiendo del tipo de tarea que estén realizando, las circunstancias en las que se encuentren y la naturaleza del lenguaje utilizado para instruirlos (Courage & Howe, 2002). Y los niños de diferentes culturas muestran patrones de desarrollo cognitivo algo diferentes. Dasen (1972) encontró que los niños de culturas no occidentales pasaron a la siguiente etapa de desarrollo aproximadamente un año después que los niños de culturas occidentales, y ese nivel de escolaridad también influyó en el desarrollo cognitivo. En definitiva, la teoría de Piaget probablemente subestimó la contribución de los factores ambientales al desarrollo social.
Teorías más recientes (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), basadas en gran parte en la teoría sociocultural del erudito ruso Lev Vygotsky (1962, 1978), argumentan que el desarrollo cognitivo no está completamente aislado dentro del niño sino que ocurre al menos en parte a través de interacciones sociales. Estos estudiosos argumentan que el pensamiento de los niños se desarrolla a través de interacciones constantes con otros más competentes, incluidos padres, compañeros y maestros.
Una extensión de la teoría sociocultural de Vygotsky es la idea del aprendizaje comunitario, en el que los niños sirven tanto como maestros como aprendices. Este enfoque se utiliza frecuentemente en las aulas para mejorar el aprendizaje, así como para aumentar la responsabilidad y el respeto hacia los demás. Cuando los niños trabajan cooperativamente juntos en grupos para aprender material, pueden ayudarse y apoyarse mutuamente en el aprendizaje, así como aprender unos de otros como individuos, reduciendo así los prejuicios (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).
Desarrollo Social Durante la Infancia
Es a través de los notables aumentos en la capacidad cognitiva que los niños aprenden a interactuar y comprender sus entornos. Pero estas habilidades cognitivas son solo una parte de los cambios que se están produciendo durante la infancia. Igualmente crucial es el desarrollo de las habilidades sociales del niño, la capacidad de comprender, predecir y crear vínculos con las otras personas en su entorno.
Conocer el Ser: El Desarrollo del Autoconcepto
Uno de los hitos importantes en el desarrollo social de un niño es aprender sobre su propia autoexistencia. Esta autoconciencia se conoce como conciencia, y el contenido de la conciencia se conoce como el autoconcepto. El autoconcepto es una representación o esquema del conocimiento que contiene conocimiento sobre nosotros, incluyendo nuestras creencias sobre nuestros rasgos de personalidad, características físicas, habilidades, valores, metas y roles, así como el conocimiento de que existimos como individuos (Kagan, 1991).
Algunos animales, incluyendo chimpancés, orangutanes y quizás delfines, tienen al menos un sentido primitivo de sí mismo (Boysen & Himes, 1999). En un estudio (Gallup, 1970), los investigadores pintaron un punto rojo en la frente de chimpancés anestesiados y luego colocaron a cada animal en una jaula con un espejo. Cuando los chimpancés se despertaron y se miraron en el espejo, tocaron el punto en sus caras, no el punto en las caras en el espejo. Estas acciones sugieren que los chimpancés entendieron que se estaban mirando a sí mismos y no a otros animales, y así podemos suponer que son capaces de darse cuenta de que existen como individuos. Por otro lado, la mayoría de los otros animales, incluyendo, por ejemplo, perros, gatos y monos, nunca se dan cuenta de que son ellos mismos en el espejo.
Los infantes que tienen un punto rojo similar pintado en la frente se reconocen en un espejo de la misma manera que lo hacen los chimpancés, y lo hacen cerca de los 18 meses de edad (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). El conocimiento del niño sobre el yo continúa desarrollándose a medida que el niño crece. A los 2 años, el infante toma conciencia de su sexo, como niño o niña. A los 4 años, es probable que las autodescripciones se basen en rasgos físicos, como el color del cabello y las posesiones, y aproximadamente a los 6 años, el niño es capaz de comprender las emociones básicas y los conceptos de rasgos, pudiendo hacer declaraciones como, “Soy una buena persona” (Harter, 1998).
Poco después de que los niños ingresan a la escuela primaria (aproximadamente a los 5 ó 6 años de edad), comienzan a hacer comparaciones con otros niños, proceso conocido como comparación social. Por ejemplo, un niño podría describirse a sí mismo como más rápido que un niño pero más lento que otro (Moretti & Higgins, 1990). Según Erikson, el componente importante de este proceso es el desarrollo de la competencia y la autonomía —el reconocimiento de las propias habilidades en relación con otros niños. Y los niños muestran cada vez más conciencia de las situaciones sociales, entienden que otras personas los están mirando y juzgando de la misma manera que miran y juzgan a los demás (Doherty, 2009).
Relacionarse con otros con éxito: Adjunto
Uno de los comportamientos más importantes que un niño debe aprender es cómo ser aceptado por los demás, el desarrollo de relaciones sociales cercanas y significativas. Los vínculos emocionales que desarrollamos con aquellos con quienes nos sentimos más cercanos, y particularmente los vínculos que desarrolla un infante con la madre o el cuidador principal, se conocen como apego (Cassidy & Shaver, 1999).
Ya en la década de 1930, los psicólogos creían que los niños que se criaban en instituciones como orfanatos, y que recibían un buen cuidado físico y una nutrición adecuada, se desarrollarían normalmente, aunque tuvieran poca interacción con sus cuidadores. Pero estudios del psicólogo del desarrollo John Bowlby (1953) y otros mostraron que estos niños no se desarrollaban normalmente, por lo general eran enfermizos, emocionalmente lentos y generalmente desmotivados. Estas observaciones ayudaron a dejar claro que el desarrollo normal del lactante requiere un apego exitoso con un cuidador.
En un estudio clásico que muestra la importancia del apego, los psicólogos de la Universidad de Wisconsin Harry y Margaret Harlow investigaron las respuestas de los monos jóvenes, separados de sus madres biológicas, a dos madres sustitutas introducidas en sus jaulas. Uno, la madre de alambre, consistía en una cabeza redonda de madera, una malla de alambres metálicos fríos y un biberón de leche del que podía beber el mono bebé. La segunda madre era una forma de goma-espuma envuelta en una manta de rizo calentada. Los Harlows encontraron que, aunque los monos infantiles iban a buscar comida a la madre de alambre, preferían abrumadoramente y pasaban significativamente más tiempo con la cálida madre de rizo que no proporcionaba comida pero sí brindaba consuelo (Harlow, 1958).
Los estudios de los Harls confirmaron que los bebés tienen necesidades sociales y físicas. Tanto los monos como los bebés humanos necesitan una base segura que les permita sentirse seguros. A partir de esta base, pueden ganar la confianza que necesitan para aventurarse y explorar sus mundos. Erikson (Tabla\(\PageIndex{1}\)) estuvo de acuerdo sobre la importancia de una base segura, argumentando que el objetivo más importante de la infancia era el desarrollo de un sentido básico de confianza en los cuidadores.
La psicóloga del desarrollo Mary Ainsworth, estudiante de John Bowlby, estaba interesada en estudiar el desarrollo del apego en infantes. Ainsworth creó una prueba de laboratorio que midió el apego de un bebé a sus padres. La prueba se llama la extraña situación porque se realiza en un contexto que no es familiar para el niño y por lo tanto es probable que aumente la necesidad del niño de su padre (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Durante el procedimiento, que dura unos 20 minutos, el padre y el bebé primero se dejan solos, mientras que el infante explora la habitación llena de juguetes. Entonces un extraño adulto entra a la habitación y habla por un minuto con el padre, después de lo cual el padre sale de la habitación. El desconocido se queda con el infante unos minutos, y luego vuelve a entrar el padre y el desconocido sale de la habitación. Durante toda la sesión, una cámara de video registra los comportamientos del niño, los cuales luego son codificados por codificadores capacitados.
Videoclip: La extraña situación. En la extraña situación, se observa a los niños respondiendo a las idas y venidas de padres y adultos desconocidos en sus ambientes. https://youtu.be/QTsewNrHUHU
A partir de sus comportamientos, los niños son categorizados en uno de cuatro grupos, donde cada grupo refleja un tipo diferente de relación de apego con el cuidador. Un niño con un estilo de apego seguro suele explorar libremente mientras la madre está presente y se involucra con el extraño. El niño puede estar molesto cuando la madre se va pero también está feliz de ver a la madre regresar. Un niño con un estilo de apego ambivalente (a veces llamado resistente a la inseguridad) desconfía de la situación en general, particularmente del extraño, y se queda cerca o incluso se aferra a la madre en lugar de explorar los juguetes. Cuando la madre se va, el niño está extremadamente angustiado y es ambivalente cuando regresa. El niño puede correr hacia la madre pero luego no se aferra a ella cuando recoge al niño. Un niño con un estilo de apego evitativo (a veces llamado inseguro-evitativo) evitará o ignorará a la madre, mostrando poca emoción cuando la madre se va o regresa. El niño puede huir de la madre cuando se acerca. El niño no explorará mucho, independientemente de quién esté ahí, y el extraño no será tratado de manera muy diferente a la madre.
Por último, un niño con un estilo de apego desorganizado parece no tener una manera consistente de hacer frente al estrés de la extraña situación: el niño puede llorar durante la separación pero evitar a la madre cuando regrese, o el niño puede acercarse a la madre pero luego congelarse o caer al suelo. Aunque se han encontrado algunas diferencias culturales en los estilos de apego (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), las investigaciones también han encontrado que la proporción de niños que entran en cada una de las categorías de apego es relativamente constante entre culturas (Figura\(\PageIndex{8}\)).
Figura\(\PageIndex{8}\) Proporción de Niños con Diferentes Estilos de Apego. La gráfica muestra la proporción aproximada de niños que tienen cada uno de los cuatro estilos de apego. Estas proporciones son bastante constantes en todas las culturas.Quizás te preguntes si las diferencias en el estilo de apego están determinadas más por el niño (naturaleza) o más por los padres (crianza). La mayoría de los psicólogos del desarrollo creen que la socialización es primaria, argumentando que un niño se apega de manera segura cuando la madre está disponible y es capaz de satisfacer las necesidades del niño de manera receptiva y apropiada, pero que los estilos inseguros ocurren cuando la madre es insensible y responde inconsistentemente a las necesidades del niño. En una prueba directa de esta idea, la investigadora holandesa Dymphna van den Boom (1994) asignó al azar a las madres de algunos bebés a una sesión de entrenamiento en la que aprendieron a responder mejor a las necesidades de sus hijos. La investigación encontró que los bebés de estas madres tenían más probabilidades de mostrar un estilo de apego seguro en comparación con las madres en un grupo de control que no recibieron capacitación.
Pero el comportamiento de apego del niño también está probablemente influenciado, al menos en parte, por el temperamento, las características innatas de la personalidad del infante. Algunos niños son cálidos, amables y receptivos, mientras que otros tienden a ser más irritables, menos manejables y difíciles de consolar. Estas diferencias también pueden jugar un papel en el apego (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Tomados en conjunto, parece seguro decir que el apego, como la mayoría de los otros procesos de desarrollo, se ve afectado por una interacción de influencias genéticas y de socialización.
Enfoque de investigación: Uso de un diseño de investigación longitudinal para evaluar la estabilidad del apego
Quizás te preguntes si el estilo de apego que muestran los infantes tiene mucha influencia más adelante en la vida. De hecho, la investigación ha encontrado que los estilos de apego de los niños predicen sus emociones y sus comportamientos muchos años después (Cassidy & Shaver, 1999). Los psicólogos han estudiado la persistencia de los estilos de apego a lo largo del tiempo utilizando diseños de investigación longitudinales, diseños de investigación en los que los individuos de la muestra son seguidos y contactados durante un período prolongado de tiempo, a menudo en múltiples etapas de desarrollo.
En uno de esos estudios, Waters, Merrick, Treboux, Crowell y Albersheim (2000) examinaron el grado de estabilidad y cambio en los patrones de apego desde la infancia hasta la edad adulta temprana. En su investigación, 60 infantes de clase media que habían sido evaluados en la extraña situación a 1 año de edad fueron recontactados 20 años después y entrevistados utilizando una medida de apego adulto. Waters y sus colegas encontraron que 72% de los infantes recibieron la misma clasificación de apego seguro versus inseguro en la edad adulta temprana que habían recibido como infantes. Los adultos que cambiaron de categorización (generalmente de seguros a inseguros) fueron principalmente aquellos que habían experimentado eventos traumáticos, como la muerte o divorcio de los padres, enfermedades graves (contraídas por los padres o los propios hijos), o abuso físico o sexual por parte de un miembro de la familia.
Además de encontrar que las personas generalmente muestran el mismo estilo de apego a lo largo del tiempo, estudios longitudinales también han encontrado que la clasificación de apego recibida en la infancia (según se evalúa usando la extraña situación u otras medidas) predice muchos comportamientos infantiles y adultos. Los bebés con apego seguro tienen una relación más estrecha y armoniosa con sus compañeros, son menos ansiosos y agresivos, y son más capaces de comprender las emociones de los demás que aquellos que fueron categorizados como inseguros como los bebés (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, (2007). Y los adolescentes con apego seguro también tienen relaciones románticas y de pareja más positivas que sus contrapartes menos seguras (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).
Realizar investigaciones longitudinales es una tarea muy difícil, pero que tiene recompensas sustanciales. Cuando la muestra es lo suficientemente grande y el marco de tiempo lo suficientemente largo, los hallazgos potenciales de dicho estudio pueden proporcionar información rica e importante sobre cómo las personas cambian con el tiempo y las causas de esos cambios. Los inconvenientes de los estudios longitudinales incluyen el costo y la dificultad de encontrar una muestra grande que pueda ser rastreada con precisión a lo largo del tiempo y el tiempo (muchos años) que se necesita para obtener los datos. Además, debido a que los resultados se retrasan a lo largo de un período prolongado, las preguntas de investigación planteadas al inicio del estudio pueden llegar a ser menos relevantes con el tiempo a medida que la investigación continúa.
Los diseños de investigación transversal representan una alternativa a los diseños longitudinales. En un diseño de investigación transversal, se hacen comparaciones de edad entre muestras de diferentes personas a diferentes edades a la vez. En un ejemplo, Jang, Livesley y Vernon (1996) estudiaron dos grupos de gemelos idénticos y no idénticos (fraternos), un grupo en sus 20 y el otro grupo en sus 50, para determinar la influencia de la genética en la personalidad. Encontraron que la genética jugó un papel más significativo en el grupo mayor de gemelos, lo que sugiere que la genética se volvió más significativa para la personalidad en la edad adulta posterior.
Los estudios transversales tienen una gran ventaja en que el científico no tiene que esperar a que pasen años para obtener resultados. Por otro lado, la interpretación de los resultados en un estudio transversal no es tan clara como la de un estudio longitudinal, en el que los mismos individuos son estudiados a lo largo del tiempo. Lo más importante es que las interpretaciones extraídas de estudios transversales pueden ser confundidas por los efectos de cohorte. Los efectos de cohorte se refieren a la posibilidad de que las diferencias en la cognición o el comportamiento en dos momentos puedan ser causadas por diferencias que no están relacionadas con los cambios en la edad. En cambio, las diferencias podrían deberse a factores ambientales que afectan a todo un grupo de edad. Por ejemplo, en el estudio de Jang, Livesley y Vernon (1996) que comparó a gemelos más jóvenes y mayores, los efectos de cohorte podrían ser un problema. Los dos grupos de adultos crecieron necesariamente en diferentes períodos de tiempo, y pueden haber sido influenciados diferencialmente por experiencias sociales, como las dificultades económicas, la presencia de guerras o la introducción de nuevas tecnologías. Como resultado, es difícil en estudios transversales como este determinar si las diferencias entre los grupos (por ejemplo, en términos de los roles relativos del ambiente y la genética) se deben a la edad o a otros factores.
Claves para llevar
- Los bebés nacen con una variedad de habilidades y habilidades que contribuyen a su supervivencia, y también aprenden activamente al interactuar con sus entornos.
- La técnica de habituación se utiliza para demostrar la capacidad del recién nacido para recordar y aprender de la experiencia.
- Los niños utilizan tanto la asimilación como la acomodación para desarrollar esquemas funcionales del mundo.
- La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget propone que los niños se desarrollen en una serie específica de etapas secuenciales: sensoriomotora, preoperatoria, operativa concreta y operativa formal.
- Las teorías de Piaget han tenido un gran impacto, pero también han sido criticadas y ampliadas.
- El desarrollo social requiere el desarrollo de una base segura a partir de la cual los niños se sientan libres de explorar. Los estilos de apego se refieren a la seguridad de esta base y más generalmente al tipo de relación que las personas, y especialmente los niños, desarrollan con quienes son importantes para ellos.
- Los estudios longitudinales y transversales se utilizan para probar hipótesis sobre el desarrollo, y cada enfoque tiene ventajas y desventajas.
Ejercicios y Pensamiento Crítico
- Dé un ejemplo de una situación en la que usted u otra persona puedan mostrar asimilación cognitiva y acomodación cognitiva. ¿En qué casos crees que cada proceso es más probable que ocurra?
- Considere algunos ejemplos de cómo las teorías de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo podrían ser utilizadas por maestros que están enseñando a niños pequeños.
- Considera los estilos de apego de algunos de tus amigos en cuanto a sus relaciones con sus padres y otros amigos. ¿Crees que su estilo es seguro?
Referencias
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patrones de apego: Un estudio psicológico de la extraña situación. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asociados.
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). El aula de rompecabezas. Beverly Hills, CA: Salvia.
Baillargeon, R. (2004). El mundo físico de los bebés. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 13 (3), 89—94;
Beauchamp, D. K., Cowart, B. J., Menellia, J. A., & Marsh, R. R. (1994). Sabor salino infantil: Factores de desarrollo, metodológicos y contextuales. Psicología del Desarrollo, 27, 353—365;
Blass, E. M., & Smith, B. A. (1992). Efectos diferenciales de sacarosa, fructosa, glucosa y lactosa sobre el llanto en lactantes humanos de 1 a 3 días: Consideraciones cualitativas y cuantitativas. Psicología del Desarrollo, 28, 804—810.
Bowlby, J. (1953). Algunos procesos patológicos se ponen en marcha por la separación temprana madre-hijo. Revista de Ciencias Mentales, 99, 265—272.
Boysen, S. T., & Himes, G. T. (1999). Temas actuales y teorías emergentes en la cognición animal. Revisión Anual de Psicología, 50, 683—705.
Bushnell, I. W. R., Sai, F., & Mullin, J. T. (1989). Reconocimiento neonatal del rostro de la madre. Revista Británica de Psicología del Desarrollo, 7, 3—15.
Brown, A. L. (1997). Transformar las escuelas en comunidades de pensamiento y aprendizaje sobre asuntos serios. Psicólogo Americano, 52 (4), 399—413.
Carlson, E. A., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (2004). La construcción de la experiencia: Un estudio longitudinal de representación y comportamiento. Desarrollo Infantil, 75 (1), 66—83.
Cassidy, J. E., & Shaver, P. R. E. (1999). Manual de apego: Teoría, investigación y aplicaciones clínicas. Nueva York, NY: Guilford Press.
Cole, M. (1996). Cultura en mente. Cambridge, MA: Harvard University Press; Rogoff, B. (1990). Aprendizaje en el pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social. Nueva York, NY: Oxford University Press;
Courage, M. L., & Howe, M. L. (2002). De infante a niño: La dinámica del cambio cognitivo en el segundo año de vida. Boletín Psicológico, 128 (2), 250—276.
Dasen, P. R. (1972). Investigación piagetiana transcultural: un resumen. Revista de Psicología Transcultural, 3, 23—39.
DeLoache, J. S. (1987). Rápido cambio en el funcionamiento simbólico de niños muy pequeños. Ciencia, 238 (4833), 1556—1556.
Doherty, M. J. (2009). Teoría de la mente: Cómo los niños entienden los pensamientos y sentimientos de los demás. Nueva York, NY: Psychology Press.
Driscoll, M. P. (1994). Psicología del aprendizaje para la instrucción. Boston, MA: Allyn & Bacon; Levin, I., Siegler, S. R., & Druyan, S. (1990). Conceptos erróneos sobre el movimiento: Efectos de desarrollo y entrenamiento. Desarrollo Infantil, 61, 1544—1556.
Gallup, G. G., Jr. (1970). Chimpancés: Auto-reconocimiento. Ciencia, 167 (3914), 86—87.
Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). Una aproximación ecológica al aprendizaje y desarrollo perceptual. Nueva York, NY: Oxford University Press.
>Gibson, E. J., Rosenzweig, M. R., & Porter, L. W. (1988). Comportamiento exploratorio en el desarrollo de percibir, actuar y adquirir conocimientos. En Revisión anual de psicología (Vol. 39, pp. 1—41). Palo Alto, CA: Reseñas Anuales.
Gillath, O., Shaver, P. R., Baek, J.-M., & Chun, D. S. (2008). Correlatos genéticos del estilo de apego adulto. Boletín de Personalidad y Psicología Social, 34 (10), 1396—1405;
Harlow, H. (1958). La naturaleza del amor. Psicólogo Americano, 13, 573—685.
Harter, S. (1998). El desarrollo de las autorrepresentaciones. En W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Manual de psicología infantil: Desarrollo social, emocional y de la personalidad (5ª ed., Vol. 3, pp. 553—618). Nueva York, NY: John Wiley & Sons.
James, W. (1890). Los principios de la psicología. Nueva York, NY: Dover.
Jang, K. L., Livesley, W. A., & Vernon, P. A. (1996). Las bases genéticas de la personalidad a diferentes edades: Un estudio transversal de gemelos. Personalidad y Diferencias Individuales, 21, 299—301.
Juraska, J. M., Henderson, C., & Müller, J. (1984). Experiencia de crianza diferencial, género y desempeño de laberinto radial. Psicobiología del desarrollo, 17 (3), 209—215.
Kagan, J. (1991). La utilidad teórica de los constructos del yo. Revisión del Desarrollo, 11, 244—250.
Klahr, D., & McWhinney, B. (1998). Procesamiento de Información. En D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Manual de psicología infantil: Cognición, percepción y lenguaje (5ta ed., Vol. 2, pp. 631—678). Nueva York, NY: John Wiley & Sons.
Lucas-Thompson, R., & Clarke-Stewart, K. A. (2007). Pronosticar la amistad: cómo la calidad marital, el estado de ánimo materno y la seguridad del apego se vinculan a las relaciones entre pares Revista de Psicología Aplicada del Desarrollo, 28 (5—6), 499—514.
Moretti, M. M., & Higgins, E. T. (1990). El desarrollo de vulnerabilidades de autoestima: factores sociales y cognitivos en la psicopatología del desarrollo. En R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Competencia considerada (pp. 286—314). New Haven, CT: Prensa de la Universidad de Yale.
Porter, R. H., Makin, J. W., Davis, L. B., & Christensen, K. M. (1992). Los lactantes amamantados responden a las señales olfativas de su propia madre y de mujeres lactantes desconocidas. Comportamiento y desarrollo infantil, 15 (1), 85—93.
Povinelli, D. J., Landau, K. R., & Perilloux, H. K. (1996). Autoreconocimiento en niños pequeños mediante retroalimentación retardada versus retroalimentación en vivo: Evidencia de una asincronía del desarrollo. Desarrollo Infantil, 67 (4), 1540—1554.
Rothbaum, F., Weisz, J., Pott, M., Miyake, K., & Morelli, G. (2000). Apego y cultura: La seguridad en Estados Unidos y Japón. Psicólogo Americano, 55 (10), 1093—1104.
Seifer, R., Schiller, M., Sameroff, A. J., Resnick, S., & Riordan, K. (1996). Apego, sensibilidad materna y temperamento infantil durante el primer año de vida. Psicología del Desarrollo, 32 (1), 12—25.
Shrager, J., & Siegler, R. S. (1998). SCADS: Un modelo de opciones de estrategia infantil y descubrimientos de estrategias. Ciencia Psicológica, 9, 405—422.
Smith, L. B., & Thelen, E. (2003). El desarrollo como sistema dinámico. Tendencias en Ciencias Cognitivas, 7 (8), 343—348.
Soska, K. C., Adolph, K. E., & Johnson, S. P. (2010). Sistemas en desarrollo: La adquisición de habilidades motoras facilita la finalización de objetos tridimensionales. Psicología del Desarrollo, 46 (1), 129—138.
Tomasello, M. (1999). Los orígenes culturales de la cognición humana. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Sensibilidad auditivo-lingüística en la primera infancia. Psicología del Desarrollo, 6 (1), 74—77.
van den Boom, D. C. (1994). La influencia del temperamento y la maternidad en el apego y la exploración: una manipulación experimental de la sensibilidad en madres de clase baja con infantes irritables. Desarrollo Infantil, 65 (5), 1457—1476.
Vygotsky, L. S. (1962). Pensamiento y lenguaje. Cambridge, MA: MIT Press; Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Wang, S. H., Baillargeon, R., & Brueckner, L. (2004). Razonamiento de bebés jóvenes sobre objetos ocultos: evidencia de tareas de violación de expectativas con ensayos de prueba únicamente. Cognición, 93, 167—198.
Waters, E., Merrick, S., Treboux, D., Crowell, J., & Albersheim, L. (2000). Seguridad del apego en la infancia y la edad adulta temprana: Un estudio longitudinal de veinte años. Desarrollo Infantil, 71 (3), 684—689.
Wynn, K. (1995). Los infantes poseen un sistema de conocimiento numérico. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 4, 172—176.