6.3: Desarrollo social y de la personalidad en la infancia

Por Ross Thompson

Universidad de California, Davis

El desarrollo social y de la personalidad infantil surge a través de la interacción de las influencias sociales, la maduración biológica y las representaciones del niño sobre el mundo social y el yo. Esta interacción se ilustra en una discusión sobre la influencia de las relaciones significativas, el desarrollo de la comprensión social, el crecimiento de la personalidad y el desarrollo de la competencia social y emocional en la infancia.

objetivos de aprendizaje

• Proporcionar ejemplos específicos de cómo la interacción de la experiencia social, la maduración biológica y las representaciones de la experiencia y el yo del niño proporcionan la base para el crecimiento en el desarrollo social y de la personalidad.
• Describir las contribuciones significativas de las relaciones padre-hijo y pares al desarrollo de habilidades sociales y personalidad en la infancia.
• Explicar cómo ocurren los logros en la comprensión social en la infancia. Además, ¿creen los científicos que los infantes y los niños pequeños son egocéntricos?
• Describir la asociación del temperamento con el desarrollo de la personalidad.
• Explique qué es la “competencia social y emocional “y brinde algunos ejemplos de cómo se desarrolla en la infancia.

Introducción

“¿Cómo me he convertido en el tipo de persona que soy hoy?” Cada adulto reflexiona sobre esta pregunta de vez en cuando. Las respuestas que fácilmente me vienen a la mente incluyen las influencias de padres, compañeros, temperamento, una brújula moral, un fuerte sentido de sí mismo y, a veces, experiencias vitales críticas como el divorcio de los padres. El desarrollo social y de la personalidad abarca estas y muchas otras influencias en el crecimiento de la persona. Además, aborda preguntas que están en el centro de entender cómo nos desarrollamos como personas únicas. ¿Cuánto somos productos de la naturaleza o nutrimos? ¿Qué tan duraderas son las influencias de las experiencias tempranas? El estudio del desarrollo social y de la personalidad ofrece una perspectiva sobre estas y otras cuestiones, a menudo al mostrar cuán complejas y multifacéticas son las influencias en el desarrollo de los niños, y así los intrincados procesos que te han convertido en la persona que eres hoy (Thompson, 2006a).

Los humanos son inherentemente criaturas sociales. En su mayoría, trabajamos, jugamos y vivimos juntos en grupos. [Imagen: El bibliotecario atrevido, https://goo.gl/LmA2pS, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]

Comprender el desarrollo social y de la personalidad requiere mirar a los niños desde tres perspectivas que interactúan para dar forma al desarrollo. El primero es el contexto social en el que vive cada niño, especialmente las relaciones que brindan seguridad, orientación y conocimiento. El segundo es la maduración biológica que apoya el desarrollo de competencias sociales y emocionales y subyace a la individualidad temperamental. El tercero es el desarrollo de representaciones infantiles de sí mismos y del mundo social. El desarrollo social y de la personalidad se entiende mejor como la interacción continua entre estos aspectos sociales, biológicos y representacionales del desarrollo psicológico.

Relaciones

Esta interacción se puede observar en el desarrollo de las primeras relaciones entre los infantes y sus padres en el primer año. Prácticamente todos los bebés que viven en circunstancias normales desarrollan fuertes vínculos emocionales con quienes los cuidan. Los psicólogos creen que el desarrollo de estos apegos es tan biológicamente natural como aprender a caminar y no simplemente un subproducto de la provisión de alimentos o calor por parte de los padres. Más bien, los apegos han evolucionado en los humanos porque promueven la motivación de los niños para mantenerse cerca de quienes los cuidan y, como consecuencia, beneficiarse del aprendizaje, la seguridad, la orientación, la calidez y la afirmación que brindan las relaciones cercanas (Cassidy, 2008).

Una de las primeras y más importantes relaciones es entre madres e infantes. La calidad de esta relación incide en el desarrollo psicológico y social posterior. [Imagen: Premnath Thirumalaisamy, https://goo.gl/66BROf, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]

Aunque casi todos los bebés desarrollan vínculos emocionales con sus cuidadores —padres, parientes, niñeras— su sentido de seguridad en esos apegos varía. Los bebés se apegan de manera segura cuando sus padres les responden con sensibilidad, lo que refuerza la confianza de los bebés de que sus padres brindarán apoyo cuando sea necesario. Los bebés se apegan de manera insegura cuando el cuidado es inconsistente o negligente; estos bebés tienden a responder de manera evitativa, resistente o desorganizada (Belsky y Pasco Fearon, 2008). Tales apegos inseguros no son necesariamente el resultado de una mala paternidad deliberadamente, sino que a menudo son un subproducto de las circunstancias. Por ejemplo, una madre soltera con exceso de trabajo puede encontrarse sobreestresada y fatigada al final del día, lo que dificulta mucho el cuidado infantil completamente involucrado. En otros casos, algunos padres simplemente están mal equipados emocionalmente para asumir la responsabilidad de cuidar a un niño.

Los diferentes comportamientos de los bebés unidos de manera segura e insegura se pueden observar especialmente cuando el bebé necesita el apoyo del cuidador. Para evaluar la naturaleza del apego, los investigadores utilizan un procedimiento de laboratorio estándar llamado “Situación extraña”, que implica breves separaciones del cuidador (por ejemplo, la madre) (Solomon & George, 2008). En la Situación Extraña, se instruye al cuidador para que deje al niño para que juegue solo en una habitación por un corto tiempo, luego regrese y salude al niño mientras los investigadores observan la respuesta del niño. Dependiendo del nivel de apego del niño, puede rechazar al padre, aferrarse a él o simplemente darle la bienvenida, o, en algunos casos, reaccionar con una combinación agitada de respuestas.

Los bebés pueden estar unidos de manera segura o insegura con madres, padres y otros cuidadores regulares, y pueden diferir en su seguridad con diferentes personas. La seguridad del apego es una piedra angular importante del desarrollo social y de la personalidad, porque se ha descubierto que los bebés y niños pequeños que están firmemente apegados desarrollan amistades más fuertes con sus compañeros, una comprensión emocional más avanzada y un desarrollo temprano de la conciencia, y más autoconceptos positivos, comparados con niños con apego inseguro (Thompson, 2008). Esto es consistente con la premisa de la teoría del apego de que las experiencias de cuidado, que resultan en apegos seguros o inseguros, dan forma a los conceptos de desarrollo del yo de los niños pequeños, así como cómo son las personas y cómo interactuar con ellos.

A medida que los niños maduran, las relaciones entre padres e hijos cambian naturalmente. Los niños preescolares y escolares son más capaces, tienen sus propias preferencias y, a veces, se niegan o buscan comprometerse con las expectativas de los padres. Esto puede conducir a un mayor conflicto entre padres e hijos, y cómo los padres manejan el conflicto da forma aún más a la calidad de las relaciones entre padres e hijos. En general, los niños desarrollan una mayor competencia y confianza en sí mismos cuando los padres tienen expectativas altas (pero razonables) sobre el comportamiento de los niños, se comunican bien con ellos, son cálidos y receptivos, y usan el razonamiento (en lugar de la coerción) como respuestas preferidas a la mala conducta de los niños. Este tipo de estilo parental ha sido descrito como autoritario (Baumrind, 2013). Los padres autoritarios son solidarios y muestran interés en las actividades de sus hijos, pero no son autoritarios y les permiten cometer errores constructivos. Por el contrario, algunas relaciones menos constructivas entre padres e hijos son el resultado de estilos de crianza autoritarios, no involucrados o permisivos (ver Tabla 1).

Tabla 1: Comparación de cuatro estilos parentales

Los roles parentales en relación con sus hijos también cambian de otras maneras. Los padres se convierten cada vez más en mediadores (o guardianes) de la participación de sus hijos con sus compañeros y actividades fuera de la familia. Su comunicación y práctica de valores contribuye al logro académico, desarrollo moral y preferencias de actividad de los niños. A medida que los niños llegan a la adolescencia, la relación padre-hijo se convierte cada vez más en una de “corregulación”, en la que tanto el padre o los padres como el niño reconocen la creciente competencia y autonomía del niño, y juntos reequilibran las relaciones de autoridad. A menudo vemos evidencia de esto cuando los padres comienzan a acomodar el sentido de independencia de sus hijos adolescentes al permitirles conseguir autos, trabajos, asistir a fiestas y quedarse fuera más tarde.

Las relaciones familiares se ven afectadas significativamente por condiciones fuera del hogar. Por ejemplo, el Modelo de Estrés Familiar describe cómo las dificultades financieras se asocian con los estados de ánimo deprimidos de los padres, lo que a su vez conduce a problemas matrimoniales y mala paternidad que contribuye a un menor ajuste infantil (Conger, Conger, & Martin, 2010). Dentro del hogar, la dificultad conyugal parental o el divorcio afecta a más de la mitad de los hijos que crecen hoy en Estados Unidos. El divorcio se asocia típicamente con tensiones económicas para niños y padres, la renegociación de las relaciones entre padres e hijos (con uno de los padres típicamente como custodio principal y el otro asumiendo una relación de visita), y muchos otros ajustes significativos para los niños. El divorcio suele ser considerado por los niños como un triste punto de inflexión en sus vidas, aunque para la mayoría no se asocia con problemas de ajuste a largo plazo (Emery, 1999).

Relaciones entre pares

Las relaciones entre pares son particularmente importantes para los niños. Pueden ser solidarios pero también desafiantes. El rechazo de pares puede conducir a problemas de comportamiento más adelante en la vida. [Imagen: Twentyfour Students, https://goo.gl/3IS2gV, CC BY-SA 2.0, goo.gl/JSSRCO]

Las relaciones entre padres e hijos no son las únicas relaciones significativas en la vida de un niño. Las relaciones entre pares también son importantes. La interacción social con otro niño que es similar en edad, habilidades y conocimientos provoca el desarrollo de muchas habilidades sociales que son valiosas para el resto de la vida (Bukowski, Buhrmester, & Underwood, 2011). En las relaciones entre pares, los niños aprenden a iniciar y mantener interacciones sociales con otros niños. Aprenden habilidades para manejar conflictos, como tomar turnos, compromisos y negociación. El juego también implica la coordinación mutua, a veces compleja, de metas, acciones y comprensión. Por ejemplo, como infantes, los niños obtienen su primer encuentro con compartir (de los juguetes de los demás); durante el juego de simulación como preescolares crean narrativas juntos, eligen roles y colaboran para representar sus historias; y en la escuela primaria, pueden unirse a un equipo deportivo, aprendiendo a trabajar juntos y apoyar el uno al otro emocional y estratégicamente hacia un objetivo común. A través de estas experiencias, los niños desarrollan amistades que brindan fuentes adicionales de seguridad y apoyo a las que brindan sus padres.

Sin embargo, las relaciones entre pares pueden ser desafiantes y solidarias (Rubin, Coplan, Chen, Bowker, & McDonald, 2011). Ser aceptado por otros niños es una fuente importante de afirmación y autoestima, pero el rechazo de los compañeros puede presagiar problemas de conducta posteriores (especialmente cuando los niños son rechazados por un comportamiento agresivo). Al aumentar la edad, los niños enfrentan los desafíos del acoso escolar, la victimización entre pares y el manejo de las presiones de conformidad. La comparación social con los compañeros es un medio importante por el cual los niños evalúan sus habilidades, conocimientos y cualidades personales, pero puede hacer que sientan que no se encuentran bien frente a los demás. Por ejemplo, un chico que no es atlético puede sentirse indigno de sus compañeros que juegan fútbol y volver a un comportamiento tímido, aislándose y evitando la conversación. Por el contrario, un atleta que no “consigue” a Shakespeare puede sentirse avergonzado y evitar leer por completo. Además, con el enfoque de la adolescencia, las relaciones entre pares se enfocan en la intimidad psicológica, involucrando la divulgación personal, la vulnerabilidad y la lealtad (o su traición), lo que afecta significativamente la perspectiva del niño sobre el mundo. Cada uno de estos aspectos de las relaciones entre pares requiere desarrollar habilidades sociales y emocionales muy diferentes a las que surgen en las relaciones entre padres e hijos. También ilustran las muchas formas en que las relaciones entre pares influyen en el crecimiento de la personalidad y el autoconcepto.

Comprensión Social

Como hemos visto, la experiencia de los niños de las relaciones en el hogar y el grupo de pares contribuye a un repertorio en expansión de habilidades sociales y emocionales y también a una mayor comprensión social. En estas relaciones, los niños desarrollan expectativas para personas específicas (llevando, por ejemplo, a apegos seguros o inseguros con los padres), comprensión de cómo interactuar con adultos y compañeros, y desarrollar el autoconcepto basado en cómo los demás responden a ellos. Estas relaciones son también foros significativos para el desarrollo emocional.

Sorprendentemente, los niños pequeños comienzan a desarrollar la comprensión social muy temprano en la vida. Antes de que termine el primer año, los infantes son conscientes de que otras personas tienen percepciones, sentimientos y otros estados mentales que afectan su comportamiento, y que son diferentes de los propios estados mentales del niño. Esto se puede observar fácilmente en un proceso llamado referenciación social, en el que un infante mira a la cara de la madre cuando se enfrenta a una persona o situación desconocida (Feinman, 1992). Si la madre se ve tranquila y tranquilizadora, el infante responde positivamente como si la situación fuera segura. Si la madre se ve temerosa o angustiada, es probable que el bebé responda con cautela o angustia porque la expresión de la madre indica peligro. De una manera notablemente perspicaz, por lo tanto, los infantes muestran una conciencia de que a pesar de que no están seguros sobre la situación desconocida, su madre no lo es, y que al “leer” la emoción en su rostro, los infantes pueden aprender si la circunstancia es segura o peligrosa, y cómo responder.

Aunque los científicos del desarrollo solían creer que los bebés son egocéntricos, es decir, enfocados en sus propias percepciones y experiencias, ahora se dan cuenta de que lo contrario es cierto. Los infantes son conscientes en una etapa temprana de que las personas tienen diferentes estados mentales, y esto los motiva a tratar de averiguar qué sienten, pretenden, quieren y piensan los demás, y cómo estos estados mentales afectan su comportamiento. Están comenzando, en otras palabras, a desarrollar una teoría de la mente, y aunque su comprensión de los estados mentales comienza de manera muy simple, se expande rápidamente (Wellman, 2011). Por ejemplo, si un joven de 18 meses mira a un adulto intenta repetidamente dejar caer un collar en una taza pero inexplicablemente falla cada vez, inmediatamente pondrán el collar en la copa ellos mismos, completando así lo que el adulto pretendía, pero fracasó, hacer. Al hacerlo, revelan su conciencia de las intenciones que subyacen al comportamiento del adulto (Meltzoff, 1995). Estudios experimentales cuidadosamente diseñados muestran que al final de los años preescolares, los niños pequeños entienden que las creencias de otro pueden confundirse en lugar de ser correctas, que los recuerdos pueden afectar cómo te sientes y que las emociones de uno pueden ocultarse de los demás (Wellman, 2011). La comprensión social crece significativamente a medida que se desarrolla la teoría mental de los niños.

¿Cómo ocurren estos logros en la comprensión social? Una respuesta es que los niños pequeños son observadores notablemente sensibles de otras personas, haciendo conexiones entre sus expresiones emocionales, palabras y comportamiento para derivar simples inferencias sobre estados mentales (por ejemplo, concluyendo, por ejemplo, que lo que mamá está mirando está en su mente) (Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2001). Esto es especialmente probable que ocurra en las relaciones con personas a las que el niño conoce bien, consistente con las ideas de la teoría del apego discutidas anteriormente. Las crecientes habilidades lingüísticas dan a los niños pequeños palabras con las que representar estos estados mentales (por ejemplo, “locos”, “quiere”) y hablar de ellos con los demás. Así, en la conversación con sus padres sobre las experiencias cotidianas, los niños aprenden mucho sobre los estados mentales de las personas a partir de cómo los adultos hablan de ellos (“Tu hermana estaba triste porque pensaba que papá iba a volver a casa”). (Thompson, 2006b). El desarrollo de la comprensión social se basa, en otras palabras, en las interacciones cotidianas de los niños con los demás y en sus cuidadosas interpretaciones de lo que ven y escuchan. También hay algunos científicos que creen que los infantes están biológicamente preparados para percibir a las personas de una manera especial, como organismos con una vida mental interna, y esto facilita su interpretación del comportamiento de las personas con referencia a esos estados mentales (Leslie, 1994).

Personalidad

Aunque el temperamento de un niño está determinado en parte por la genética, las influencias ambientales también contribuyen a dar forma a la personalidad. El desarrollo positivo de la personalidad se apoya en un “buen ajuste” entre el temperamento natural, el ambiente y las experiencias de un niño. [Imagen: Thomas Hawk, https://goo.gl/2So40O, CC BY-NC 2.0, goo.gl/filc2e]

Los padres miran a los rostros de sus recién nacidos y se preguntan: “¿En qué clase de persona se convertirá este niño?” Escudriñan las preferencias, características y respuestas de su bebé en busca de pistas sobre una personalidad en desarrollo. Tienen toda la razón al hacerlo, porque el temperamento es una base para el crecimiento de la personalidad. Pero el temperamento (definido como diferencias emergentes tempranas en reactividad y autorregulación) no es toda la historia. Aunque el temperamento tiene una base biológica, interactúa con la influencia de la experiencia desde el momento del nacimiento (si no antes) para dar forma a la personalidad (Rothbart, 2011). Las disposiciones temperamentales se ven afectadas, por ejemplo, por el nivel de apoyo del cuidado parental. De manera más general, la personalidad está conformada por la bondad de ajuste entre las cualidades temperamentales del niño y las características del entorno (Chess & Thomas, 1999). Por ejemplo, una niña aventurera cuyos padres la llevan regularmente en viajes de senderismo y pesca de fin de semana sería un buen “ajuste” a su estilo de vida, apoyando el crecimiento de la personalidad. La personalidad es el resultado, por tanto, de la interacción continua entre la disposición biológica y la experiencia, como es cierto para muchos otros aspectos del desarrollo social y de la personalidad.

La personalidad se desarrolla a partir del temperamento de otras maneras (Thompson, Winer, & Goodvin, 2010). A medida que los niños maduran biológicamente, las características temperamentales surgen y cambian con el tiempo. Un recién nacido no es capaz de mucho autocontrol, pero a medida que avanzan las capacidades de autocontrol basadas en el cerebro, los cambios temperamentales en la autorregulación se hacen más evidentes. Por ejemplo, un recién nacido que llora frecuentemente no necesariamente tiene una personalidad gruñona; con el tiempo, con el suficiente apoyo de los padres y una mayor sensación de seguridad, el niño podría tener menos probabilidades de llorar.

Además, la personalidad está conformada por muchas otras características además del temperamento. El autoconcepto de desarrollo de los niños, sus motivaciones para lograr o socializar, sus valores y metas, sus estilos de afrontamiento, su sentido de responsabilidad y conciencia, y muchas otras cualidades están englobadas en la personalidad. Estas cualidades están influenciadas por disposiciones biológicas, pero aún más por las experiencias del niño con otros, particularmente en relaciones cercanas, que guían el crecimiento de las características individuales.

De hecho, el desarrollo de la personalidad comienza con los fundamentos biológicos del temperamento pero se vuelve cada vez más elaborado, extendido y refinado con el tiempo. El recién nacido que los padres miraban se convierte así en un adulto con una personalidad de profundidad y matiz.

Competencia Social y Emocional

El desarrollo social y de la personalidad se construye a partir de las influencias sociales, biológicas y representacionales discutidas anteriormente. Estas influencias dan como resultado importantes resultados de desarrollo que son importantes para los niños, los padres y la sociedad: la capacidad de un adulto joven para participar en acciones socialmente constructivas (ayudar, cuidar, compartir con los demás), frenar los impulsos hostiles o agresivos, vivir de acuerdo con valores morales significativos, desarrollar identidad sana y sentido de sí mismo, y desarrollar talentos y lograr el éxito en su uso. Estos son algunos de los resultados de desarrollo que denotan competencia social y emocional.

Estos logros del desarrollo social y de la personalidad derivan de la interacción de muchas influencias sociales, biológicas y representacionales. Consideremos, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia, que es una base temprana para el desarrollo moral. La conciencia consiste en las influencias cognitivas, emocionales y sociales que hacen que los niños pequeños creen y actúen de manera consistente con estándares internos de conducta (Kochanska, 2002). La conciencia surge de las experiencias de los niños pequeños con los padres, particularmente en el desarrollo de una relación mutuamente receptiva que motiva a los niños pequeños a responder constructivamente a las peticiones y expectativas de los padres. Está involucrado el temperamento de base biológica, ya que algunos niños son temperamentalmente más capaces de autorregulación motivada (una cualidad llamada control esfuerzo) que otros, mientras que algunos niños son disposicionalmente más propensos al miedo y la ansiedad que puede evocar la desaprobación de los padres. El desarrollo de la conciencia crece a través de un buen ajuste entre las cualidades temperamentales del niño y cómo los padres se comunican y refuerzan las expectativas conductuales Además, como ilustración de la interacción de genes y experiencia, un grupo de investigación encontró que los niños pequeños con un alelo génico particular (el 5-HTTLPR) tenían pocas medidas de desarrollo de conciencia cuando previamente habían experimentado un cuidado materno insensible, pero niños con el mismo alelo crecer con cuidado receptivo mostró un fuerte desempeño posterior en las medidas de conciencia (Kochanska, Kim, Barry, & Philibert, 2011).

El desarrollo de la conciencia también se expande a medida que los niños pequeños comienzan a representar valores morales y se consideran seres morales. Al final de los años preescolares, por ejemplo, los niños pequeños desarrollan un “yo moral” mediante el cual se consideran a sí mismos como personas que quieren hacer lo correcto, que se sienten mal después de portarse mal, y que se sienten incómodos cuando otros se portan mal. En el desarrollo de la conciencia, los niños pequeños se vuelven más competentes social y emocionalmente de una manera que proporciona una base para una conducta moral posterior (Thompson, 2012).

Las influencias sociales como las normas culturales impactan los intereses de los niños, la vestimenta, el estilo de expresión e incluso las aspiraciones de vida. [Imagen: Amanda Westmont, https://goo.gl/ntS5qx, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/toc0zf]

El desarrollo de género e identidad de género es igualmente una interacción entre influencias sociales, biológicas y representacionales (Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006). Los niños pequeños aprenden sobre el género de los padres, compañeros y otros en la sociedad, y desarrollan sus propias concepciones sobre los atributos asociados con la masculinidad o la feminidad (llamados esquemas de género). También negocian transiciones biológicas (como la pubertad) que hacen que su sentido de sí mismos y su identidad sexual maduren.

Cada uno de estos ejemplos del crecimiento de la competencia social y emocional ilustra no solo la interacción de influencias sociales, biológicas y representacionales, sino también cómo se desarrolla su desarrollo a lo largo de un período prolongado. Las influencias tempranas son importantes, pero no determinativas, porque las capacidades requeridas para una conducta moral madura, identidad de género y otros resultados continúan desarrollándose a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso la edad adulta.

Conclusión

Como sugiere la frase anterior, el desarrollo social y de la personalidad continúa a través de la adolescencia y la edad adulta, y está influenciado por la misma constelación de influencias sociales, biológicas y representacionales discutidas para la infancia. Cambiando las relaciones y roles sociales, la maduración biológica y (mucho más tarde) el declive, y cómo el individuo representa la experiencia y el yo continúan formando las bases para el desarrollo a lo largo de la vida. En este sentido, cuando un adulto espera con ansias más que retrospectivamente preguntar, “¿en qué clase de persona me estoy convirtiendo?” —una interacción igualmente fascinante, compleja y multifacética de los procesos de desarrollo está por delante.

Recursos Externos

Web: Centro para el Niño en Desarrollo, Universidad de Harvard

http://developingchild.harvard.edu

Web: Colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional

http://casel.org

Preguntas de Discusión

1. Si las relaciones padre-hijo cambian naturalmente a medida que el niño madura, ¿esperaría que la seguridad del apego también cambie con el tiempo? ¿Qué razones contabilizarían tu expectativa?
2. ¿De qué manera la teoría mental en desarrollo de un niño se parece a cómo los científicos crean, refinan y usan teorías en su trabajo? En otras palabras, ¿sería apropiado pensar en los niños como científicos informales en su desarrollo de la comprensión social?
3. Si hay una mala bondad de ajuste entre el temperamento de un niño y las características del cuidado parental, ¿qué se puede hacer para crear una mejor combinación? Proporcione un ejemplo específico de cómo podría ocurrir esto.
4. ¿Cuáles son las contribuciones que los padres ofrecen al desarrollo de la competencia social y emocional en los niños? Responda nuevamente a esta pregunta con respecto a las contribuciones de pares.

El vocabulario

Autoritativo

Un estilo de crianza caracterizado por expectativas altas (pero razonables) sobre el comportamiento de los niños, buena comunicación, calidez y crianza, y el uso del razonamiento (en lugar de la coerción) como respuestas preferidas a la mala conducta de los niños.

Conciencia

Las influencias cognitivas, emocionales y sociales que hacen que los niños pequeños creen y actúen de manera consistente con estándares internos de conducta.

Control sin esfuerzo

Una cualidad de temperamento que permite a los niños tener más éxito en la autorregulación motivada.

Modelo de estrés familiar

Una descripción de los efectos negativos de la dificultad económica familiar en el ajuste infantil a través de los efectos del estrés económico en el estado de ánimo deprimido de los padres, aumento de los problemas matrimoniales y mala paternidad.

Esquemas de género

Creencias y expectativas organizadas sobre la masculinidad y la feminidad que guían el pensamiento de los niños sobre el género.

Bondad de ajuste

La coincidencia o sincronía entre el temperamento de un niño y las características del cuidado parental que contribuye al desarrollo positivo o negativo de la personalidad. Un buen “ajuste” significa que los padres se han acomodado a los atributos temperamentales del niño, y esto contribuye al crecimiento positivo de la personalidad y a un mejor ajuste.

Seguridad de apego

La confianza de un bebé en la sensibilidad y capacidad de respuesta de un cuidador, especialmente cuando es necesario. Los bebés pueden sujetarse de forma segura o insegura.

Referenciación social

Proceso por el cual un individuo consulta las expresiones emocionales de otro para determinar cómo evaluar y responder a circunstancias ambiguas o inciertas.

Temperamento

Diferencias emergentes tempranas en reactividad y autorregulación, lo que constituye una base para el desarrollo de la personalidad.

Teoría de la mente

La creciente comprensión de los niños sobre los estados mentales que afectan el comportamiento de las personas.

Referencias

• Baumrind, D. (2013). La paternidad autorizada revisitada: Historia y estado actual. En R. E. Larzelere, A. Sheffield, & A. W. Harrist (Eds.), Authoritative parenting: Synthesizing nurturance and discipline for optimal child development (pp. 11—34). Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
• Belsky, J., & Pasco Fearon, R. M. (2008). Precursores de seguridad de apego. En J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2a ed., pp. 295—316). Nueva York, NY: Guilford.
• Bukowski, W. M., Buhrmester, D., & Underwood, M. K. (2011). Las relaciones entre pares como contexto de desarrollo. En M. K. Underwood & L. H. Rosen (Eds.), Desarrollo social (pp. 153—179). Nueva York, NY: Guilford
• Cassidy, J. (2008). La naturaleza de los lazos del niño. En J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2a ed., pp. 3—22). Nueva York, NY: Guilford.
• Chess, S., & Thomas, A. (1999). Bondad de ajuste: Aplicaciones clínicas desde la infancia hasta la vida adulta. Nueva York, NY: Brunner-Mazel/Taylor & Francis.
• Conger, R. D., Conger, K. J., & Martin, M. J. (2010). Estatus socioeconómico, procesos familiares y desarrollo individual. Revista de matrimonio y familia, 72, 685—704
• Emery, R. E. (1999). Matrimonio, divorcio y ajuste por hijos (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Salvia.
• Feinman, S. (Ed.) (1992). La referencia social y la construcción social de la realidad en la infancia. Nueva York, NY: Pleno.
• Gopnik, A., Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (2001). El científico en la cuna. Nueva York, NY: HarperCollins.
• Kochanska, G. (2002). Orientación mutuamente receptiva entre madres y sus hijos pequeños: Un contexto para el desarrollo temprano de la conciencia. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 11, 191—195.
• Kochanska, G., Kim, S., Barry, R. A., & Philibert, R. A. (2011). Los genotipos infantiles interactúan con la atención materna receptiva en la predicción de la competencia infantil: ¿Diatesis-estrés o susceptibilidad diferencial? Desarrollo y Psicopatología, 23, 605-616.
• Leslie, A. M. (1994). TomM, ToBy y agencia: Arquitectura central y especificidad de dominio en cognición y cultura. En L. Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), Mapeo de la mente: Especificidad de dominio en cognición y cultivo (pp. 119-148). Nueva York, NY: Cambridge University Press.
• Meltzoff, A. N. (1995). Comprender las intenciones de los demás: Repromulgación de actos intencionados por niños de 18 meses de edad. Psicología del Desarrollo, 31, 838-850.
• Rothbart, M. K. (2011). Convertirse en quienes somos: Temperamento y personalidad en el desarrollo. Nueva York, NY: Guilford.
• Rubin, K. H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J., & McDonald, K. L. (2011). Relaciones entre pares en la infancia. En M. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook (6a ed. pp. 519—570). Nueva York, NY: Prensa de psicología/Taylor & Francis.
• Rublo, D. N., Martin, C., & Berenbaum, S. (2006). Desarrollo de género. En W. Damon & R. M. Lerner (Serie Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Manual de psicología infantil: Vol. 3. Desarrollo social, emocional y de la personalidad (6ª ed., pp. 858—932). Nueva York, NY: Wiley.
• Solomon, J., & George, C. (2008). La medición de la seguridad del apego y constructos relacionados en la infancia y la primera infancia. En J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2a ed., pp. 383—416). Nueva York, NY: Guilford.
• Thompson, R. A. (2012). ¿Dónde está el niño preconvencional? Hacia una teoría del desarrollo moral a lo largo de la vida. Perspectivas de Desarrollo Infantil, 6, 423—429.
• Thompson, R. A. (2008). Apego temprano y desarrollo posterior: preguntas familiares, nuevas respuestas. En J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2a ed., pp. 348—365). Nueva York, NY: Guilford.
• Thompson, R. A. (2006a). Conversación y desarrollo de la comprensión: Introducción al número especial. Merrill-Palmer Trimestral, 52, 1—16.
• Thompson, R. A. (2006b). El desarrollo de la persona: Comprensión social, relaciones, yo, conciencia. En W. Damon & R. M. Lerner (Serie Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Manual de psicología infantil: Vol. 3. Desarrollo social, emocional y de la personalidad (6ª ed., pp. 24—98). Nueva York, NY: Wiley.
• Thompson, R. A., Winer, A. C., & Goodvin, R. (2010). El niño individual: Temperamento, emoción, yo y personalidad. En M. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook (6a ed., pp. 423—464). Nueva York, NY: Prensa de psicología/Taylor & Francis.
• Wellman, H. M. (2011). Desarrollar una teoría de la mente. En U. Goswami (Ed.), Wiley-Blackwell manual de desarrollo cognitivo infantil (2a ed., pp. 258—284). Nueva York, NY: Wiley-Blackwell