7.6: La fuente de la inteligencia
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Una joven, nacida de padres adolescentes, vive con su abuela en la zona rural de Mississippi. Son pobres —en grave pobreza— pero hacen todo lo posible para salir adelante con lo que tienen. Ella aprende a leer cuando apenas tiene 3 años. A medida que crece, anhela vivir con su madre, que ahora reside en Wisconsin. Ella se muda ahí a la edad de 6 años. A los 9 años de edad, es violada. Durante los siguientes años, varios parientes varones diferentes la acosan repetidamente. Su vida se desentraña. Ella recurre a las drogas y al sexo para llenar el vacío profundo y solitario que tiene dentro de ella. Luego su madre la envía a Nashville para vivir con su padre, quien le impone estrictas expectativas de comportamiento, y con el tiempo, su vida salvaje se asienta una vez más. Comienza a experimentar el éxito en la escuela, y a los 19 años, se convierte en la más joven y primera presentadora afroamericana de noticias (“Fechas y Eventos”, n.d.). La mujer, Oprah Winfrey, se convierte en un gigante mediático conocido tanto por su inteligencia como por su empatía.
Alta Inteligencia: ¿Naturaleza o Nutrir?
¿De dónde viene la alta inteligencia? Algunos investigadores creen que la inteligencia es un rasgo heredado de los padres de una persona. Los científicos que investigan este tema suelen utilizar estudios gemelos para determinar la heredabilidad de la inteligencia. El Minnesota Study of Twins Reared Apart es uno de los estudios gemelos más conocidos. En esta investigación, los investigadores encontraron que los gemelos idénticos criados juntos y los gemelos idénticos separados exhiben una mayor correlación entre sus puntajes de coeficiente intelectual que los hermanos o gemelos fraternos criados juntos (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, & Tellegen, 1990). Los hallazgos de este estudio revelan un componente genético de la inteligencia (Figura 7.15). Al mismo tiempo, otros psicólogos creen que la inteligencia está conformada por el entorno de desarrollo de un niño. Si los padres proporcionaran a sus hijos estímulos intelectuales desde antes de que nazcan, es probable que absorban los beneficios de esa estimulación, y se reflejaría en los niveles de inteligencia.
La realidad es que los aspectos de cada idea son probablemente correctos. De hecho, un estudio sugiere que aunque la genética parece estar en control del nivel de inteligencia, las influencias ambientales proporcionan estabilidad y cambio para desencadenar la manifestación de habilidades cognitivas (Bartels, Rietveld, Van Baal, & Boomsma, 2002). Ciertamente, hay comportamientos que apoyan el desarrollo de la inteligencia, pero no se debe ignorar el componente genético de la alta inteligencia. Como con todos los rasgos heredables, sin embargo, no siempre es posible aislar cómo y cuándo se transmite la alta inteligencia a la siguiente generación.
Rango de Reacción es la teoría de que cada persona responde al entorno de una manera única basada en su composición genética. Según esta idea, tu potencial genético es una cantidad fija, pero si alcanzas tu pleno potencial intelectual depende de la estimulación ambiental que experimentes, especialmente en la infancia. Piense en este escenario: Una pareja adopta a un niño que tiene un potencial intelectual genético promedio. La crían en un ambiente sumamente estimulante. ¿Qué pasará con la nueva hija de la pareja? Es probable que el ambiente estimulante mejore sus resultados intelectuales a lo largo de su vida. Pero, ¿qué pasa si este experimento se invierte? Si un niño con un trasfondo genético extremadamente fuerte es colocado en un ambiente que no lo estimula: ¿Qué pasa? Curiosamente, según un estudio longitudinal de individuos altamente dotados, se encontró que “los dos extremos de la experiencia óptima y patológica están ambos representados de manera desproporcionada en los antecedentes de individuos creativos”; sin embargo, quienes experimentaron entornos familiares de apoyo fueron más probable que reporten ser feliz (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1993, p. 187).
Otro reto para determinar los orígenes de la alta inteligencia es la naturaleza confusa de nuestras estructuras sociales humanas. Es preocupante observar que algunos grupos étnicos se desempeñan mejor en las pruebas de coeficiente intelectual que otros, y es probable que los resultados no tengan mucho que ver con la calidad del intelecto de cada grupo étnico. Lo mismo ocurre con el nivel socioeconómico. Los niños que viven en la pobreza experimentan un estrés diario más generalizado que los niños que no se preocupan por las necesidades básicas de seguridad, refugio y alimentación. Estas preocupaciones pueden afectar negativamente cómo funciona y se desarrolla el cerebro, provocando una caída en los puntajes de coeficiente intelectual. Mark Kishiyama y sus colegas determinaron que los niños que viven en la pobreza demostraron un funcionamiento cerebral prefrontal reducido comparable al de los niños con daño en la corteza prefrontal lateral (Kishyama, Boyce, Jiménez, Perry, & Knight, 2009).
El debate en torno a los fundamentos e influencias en la inteligencia estalló en 1969, cuando un psicólogo educativo llamado Arthur Jensen publicó el artículo “¿Cuánto podemos impulsar la I.Q. y el logro?” en la Harvard Educational Review. Jensen había administrado pruebas de coeficiente intelectual a diversos grupos de estudiantes, y sus resultados lo llevaron a la conclusión de que el coeficiente intelectual está determinado por la genética. También postuló que la inteligencia estaba conformada por dos tipos de habilidades: Nivel I y Nivel II. En su teoría, el Nivel I es responsable de la memorización de memoria, mientras que el Nivel II es responsable de las habilidades conceptuales y analíticas. Según sus hallazgos, el Nivel I se mantuvo consistente entre la raza humana. El nivel II, sin embargo, mostró diferencias entre grupos étnicos (Modgil & Routledge, 1987). La conclusión más polémica de Jensen fue que la inteligencia de Nivel II prevalece entre los asiáticos, luego los caucásicos, luego los afroamericanos. Robert Williams fue uno de los que denunciaron el sesgo racial en los resultados de Jensen (Williams, 1970).
Obviamente, la interpretación de Jensen de sus propios datos provocó una respuesta intensa en una nación que siguió enfrentando los efectos del racismo (Fox, 2012). Sin embargo, las ideas de Jensen no eran solitarias ni únicas; más bien, representaban uno de los muchos ejemplos de psicólogos que afirmaban diferencias raciales en el coeficiente intelectual y la capacidad cognitiva. De hecho, Rushton y Jensen (2005) revisaron tres décadas de investigación sobre la relación entre raza y capacidad cognitiva. La creencia de Jensen en la naturaleza heredada de la inteligencia y la validez de la prueba de coeficiente intelectual para ser la medida más verdadera de inteligencia están en el centro de sus conclusiones. Sin embargo, si crees que la inteligencia es más que los Niveles I y II, o que las pruebas de coeficiente intelectual no controlan las diferencias socioeconómicas y culturales entre las personas, entonces quizás puedas descartar las conclusiones de Jensen como una sola ventana que mira hacia el complicado y variado panorama de la inteligencia humana.
En una historia relacionada, padres de estudiantes afroamericanos presentaron un caso contra el Estado de California en 1979, porque creían que el método de prueba utilizado para identificar a estudiantes con discapacidades de aprendizaje era culturalmente injusto ya que las pruebas se normalizaron y estandarizaron utilizando niños blancos (Larry P. v. Riles). El método de prueba utilizado por el estado identificó desproporcionadamente a los niños afroamericanos como “retrasados mentales”. Esto dio como resultado que muchos estudiantes fueran clasificados incorrectamente como “retrasados mentales”. Según un resumen del caso, Larry P. v. Riles:
En violación del Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, la Ley de Rehabilitación de 1973, y la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidad de 1975, los acusados han utilizado pruebas de inteligencia estandarizadas que son racialmente y culturalmente sesgadas, tienen un impacto discriminatorio contra los niños negros, y no han han sido validados con el propósito de colocar esencialmente permanentes a niños negros en clases educacionalmente sin salida, aisladas y estigmatizantes para los llamados retrasados mentales educables. Además, estas leyes federales han sido violadas por el uso general de los acusados de mecanismos de colocación que, en conjunto, no han sido validados y dan como resultado una gran sobrerepresentación de niños negros en las clases especiales de E.M.R. (Larry P. v. Riles, par. 6)
Una vez más, se revelaron las limitaciones de las pruebas de inteligencia.
¿Qué son las discapacidades de aprendizaje?
Las discapacidades de aprendizaje son trastornos cognitivos que afectan diferentes áreas de la cognición, particularmente el lenguaje o la lectura. Cabe señalar que las discapacidades de aprendizaje no son lo mismo que las discapacidades intelectuales. Las discapacidades de aprendizaje se consideran deficiencias neurológicas específicas en lugar de discapacidades intelectuales o del desarrollo globales. Una persona con una discapacidad del lenguaje tiene dificultades para entender o usar el lenguaje hablado, mientras que alguien con una discapacidad de lectura, como la dislexia, tiene dificultades para procesar lo que está leyendo.
A menudo, las discapacidades de aprendizaje no se reconocen hasta que un niño alcanza la edad escolar. Un aspecto confuso de las discapacidades de aprendizaje es que con mayor frecuencia afectan a los niños con inteligencia promedio a superior a la media. Es decir, la discapacidad es específica de un área en particular y no una medida de la capacidad intelectual general. Al mismo tiempo, las discapacidades de aprendizaje tienden a exhibir comorbilidad con otros trastornos, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Entre el 30 y 70% de las personas con casos diagnosticados de TDAH también tienen algún tipo de discapacidad de aprendizaje (Riccio, Gonzales, & Hynd, 1994). Echemos un vistazo a tres ejemplos de discapacidades comunes de aprendizaje: disgrafía, dislexia y discalculia.
Disgrafía
Los niños con disgrafía tienen una discapacidad de aprendizaje que resulta en una lucha por escribir legiblemente. La tarea física de escribir con pluma y papel es sumamente desafiante para la persona. Estos niños suelen tener dificultades extremas para poner sus pensamientos en papel (Smits-Engelsman & Van Galen, 1997). Esta dificultad es inconsistente con el coeficiente intelectual de una persona. Es decir, con base en el coeficiente intelectual y/o habilidades del niño en otras áreas, un niño con disgrafía debería ser capaz de escribir, pero no puede.Los niños con disgrafía también pueden tener problemas con las habilidades espaciales.
Los estudiantes con disgrafía necesitan adaptaciones académicas para ayudarlos a tener éxito en la escuela. Estas adaptaciones pueden proporcionar a los estudiantes oportunidades de evaluación alternativas para demostrar lo que saben (Barton, 2003). Por ejemplo, a un estudiante con disgrafía se le podría permitir tomar un examen oral en lugar de una prueba tradicional de papel y lápiz. El tratamiento suele ser proporcionado por un terapeuta ocupacional, aunque hay alguna duda en cuanto a qué tan efectivo es dicho tratamiento (Zwicker, 2005).
Dislexia
La dislexia es la discapacidad de aprendizaje más común en los niños. Un individuo con dislexia exhibe una incapacidad para procesar correctamente las letras. El mecanismo neurológico para el procesamiento del sonido no funciona correctamente en alguien con dislexia. Como resultado, es posible que los niños disléxicos no entiendan la correspondencia de letras sonoras. Un niño con dislexia puede mezclar letras dentro de palabras y frases —las inversiones de letras, como las que se muestran en la Figura 7.17, son un sello distintivo de esta discapacidad de aprendizaje— o saltarse palabras enteras mientras lee. Un niño disléxico puede tener dificultades para deletrear correctamente las palabras mientras escribe. Debido a la forma desordenada en que el cerebro procesa las letras y el sonido, aprender a leer es una experiencia frustrante. Algunos individuos disléxicos se las arreglan memorizando las formas de la mayoría de las palabras, pero en realidad nunca aprenden a leer (Berninger, 2008).
Discalculia
La discalculia es dificultad para aprender o comprender la aritmética. Esta discapacidad de aprendizaje suele ser evidente por primera vez cuando los niños presentan dificultades para discernir cuántos objetos hay en un grupo pequeño sin contarlos. Otros síntomas pueden incluir dificultades para memorizar hechos matemáticos, organizar números o diferenciar completamente entre números, símbolos matemáticos y números escritos (como “3" y “tres”).