Amy Guptill
Adaptada por Liz Delf, Rob Drummond y Kristy Kelly
Tesis y Fuentes
Todo el mundo sabe que un análisis minucioso y un argumento persuasivo necesitan pruebas sólidas. La credibilidad de las fuentes es un elemento clave de evidencia contundente, pero también importa cómo se utilicen las fuentes en el texto del artículo. Muchos estudiantes están acostumbrados a pensar en las fuentes simplemente como corroboración experta para sus propios puntos. En consecuencia, tienden a peinar textos para encontrar afirmaciones que se asemejan estrechamente a lo que quieren decir y luego incorporan citas como evidencia de que un autor publicado está de acuerdo con ellas. Esa es una forma de usar las fuentes, pero hay mucho más que eso.
Recordemos de capítulos anteriores que escribir artículos académicos se trata de unirse a una conversación. Estás aportando tu propio pensamiento original a algún problema complejo, ya sea interpretativo, teórico o práctico. Citar fuentes ayuda a situar tus ideas dentro de esa conversación en curso. A veces estás citando un hallazgo de investigación que proporciona una fuerte evidencia de tu punto; en otras ocasiones, estás resumiendo las ideas de otra persona para explicar en qué se diferencia tu propia opinión o para notar cómo el concepto de otra persona se aplica a una nueva situación.
Gerald Graff y Cathy Birkenstein te animan a pensar en escribir con fuentes como un proceso de “ellos dicen/digo”. Primero se informa lo que “ellos” dicen: “ellos” son autores publicados, ideas prevalentes en la sociedad en general, o tal vez participantes en algún tipo de debate político o social. Entonces respondes explicando lo que piensas: ¿Estás de acuerdo? ¿En desacuerdo? ¿Un poco de ambos?
Este enfoque de “dicen/yo digo” puede ayudar a los estudiantes escritores a encontrar el equilibrio en su uso de las fuentes. En un extremo, algunos estudiantes piensan que no se les permite hacer ningún reclamo sin citar a uno o más autores expertos diciendo lo mismo. Cuando sus instructores los animan a traer un pensamiento más original a su escritura, están confundidos acerca de cómo hacerlo. En el otro extremo, algunos estudiantes tienden a describir, con mayor o menor precisión, lo que dicen las fuentes sobre un tema pero luego pasan a exponer opiniones que parecen no relacionadas con las afirmaciones que acaban de resumir. Por ejemplo, un estudiante escritor puede recurrir a fuentes expertas para explicar cómo la prevención y detección temprana del cáncer han salvado vidas pero luego argumentar a favor de más financiamiento para curar el cáncer avanzado sin establecer ningún vínculo explícito con los puntos sobre prevención y detección. En un extremo, se permite que las fuentes desplacen el pensamiento original; en el otro, aparentemente no tienen impacto en las conclusiones del autor.
¿Cómo puedes saber cuándo estás evitando estos dos extremos? En otras palabras, ¿qué tipo de tesis (“digo”) pueden contar como una afirmación original y aún estar fundamentadas en las fuentes (“dicen”)? Aquí hay cinco estrategias comunes:
- Combina los hallazgos de la investigación de múltiples fuentes para hacer un argumento de resumen más amplio
- Es posible que encuentre que ninguna de las fuentes con las que está trabajando afirma específicamente que la literatura británica de principios del siglo XX estaba interesada en cambiar los roles de género, pero que, en conjunto, sus hallazgos apuntan a esa conclusión más amplia.
- Combine los hallazgos de la investigación de múltiples fuentes para hacer una afirmación sobre sus implicaciones
- Podría revisar artículos que exploran diversos factores que configuran el comportamiento del voto para argumentar que una propuesta de reforma electoral en particular probablemente tendrá impactos positivos.
- Identificar las áreas subyacentes de acuerdo
- Se puede argumentar que tanto la literatura sobre el cáncer como la literatura sobre violencia describen la importancia no reconocida de la prevención y la intervención temprana para afirmar que las percepciones sobre un conjunto de problemas pueden ser útiles para el otro.
- Identificar las áreas subyacentes de desacuerdo
- Es posible que las controversias que rodean la reforma educativa, y sus debates sobre la rendición de cuentas, los planes de estudio y la financiación escolar, en última instancia se deriven de diferentes suposiciones sobre el papel de las escuelas en la sociedad.
- Identificar preguntas sin respuesta
- Quizás revises estudios de los contribuyentes genéticos y conductuales a la diabetes con el fin de resaltar factores desconocidos y abogar por una investigación más profunda sobre el papel del medio ambiente.
Ciertamente, hay otras formas en que los autores utilizan las fuentes para construir tesis, pero estos ejemplos ilustran cómo el pensamiento original en la escritura académica implica establecer conexiones con y entre un conjunto de fuentes elegidas estratégicamente.
Incorporación de Fuentes
Aquí hay un pasaje de escritura académica (un extracto, no un artículo completo) que ilustra varias formas en que las fuentes pueden figurar en un enfoque de “dicen/digo”:
Willingham se basa en la ciencia cognitiva para explicar que los estudiantes deben ser capaces de regular sus emociones para poder aprender (22—23). La autorregulación emocional permite a los estudiantes ignorar las distracciones y canalizar su atención y comportamientos de manera apropiada. Otros hallazgos de investigación confirman que la ansiedad interfiere con el aprendizaje y el rendimiento académico porque hace que las distracciones sean más difíciles de resistir (Perkins y Graham-Bermann 95; Putwain y Best 580).
Otros científicos cognitivos señalan que el aprendizaje profundo es en sí mismo estresante porque requiere que la gente piense mucho en material complejo y desconocido en lugar de depender de atajos cognitivos.
Kahneman describe esta diferencia en términos de dos sistemas de pensamiento: uno rápido y otro lento. El pensamiento rápido se basa en suposiciones y hábitos y no requiere mucho esfuerzo. Por ejemplo, conducir una ruta familiar o un viaje de rutina de compras de comestibles no suele ser una actividad intelectualmente exigente. Pensar lento, por otro lado, es lo que hacemos cuando nos encontramos con problemas y situaciones novedosas. Es esforzado, y por lo general se siente tedioso y confuso. También es emocionalmente desafiante porque somos, por definición, incompetentes mientras lo hacemos, lo que provoca cierta ansiedad. Resolver un problema difícil es gratificante, pero el camino en sí suele ser desagradable.
Estos conocimientos de la ciencia cognitiva nos permiten evaluar críticamente las afirmaciones hechas en ambos lados del debate sobre la reforma educativa. Por un lado, ponen en duda las afirmaciones de los reformadores educativos de que medir el desempeño de los maestros por los puntajes de los exámenes de los estudiantes es la mejor manera de mejorar la educación. Por ejemplo, el Centro de Reforma Educativa promueve “la implementación de sistemas de rendición de cuentas sólidos, basados en datos y basados en el desempeño que aseguren que los maestros sean recompensados, retenidos y avanzados en función de su desempeño al agregar valor a los estudiantes a los que enseñan, medidos predominantemente por los estudiantes logro” (“Calidad Docente”). La investigación que describen Willingham y Kahneman sugiere que las pruebas frecuentes de alto riesgo en realidad pueden funcionar en contra del aprendizaje al introducir una mayor ansiedad en el entorno escolar.
Al mismo tiempo, los opositores a la reforma educativa deben reconocer que estos hallazgos de investigación deberían impulsarnos a echar un nuevo vistazo a cómo educamos a nuestros hijos. Si bien Stan Karp de Rethinking Schools tiene razón cuando argumenta que “las fórmulas basadas en datos [basadas en pruebas estandarizadas] carecen tanto de credibilidad estadística como de una comprensión básica de las motivaciones y relaciones humanas que hacen posible la buena escolarización”, no necesariamente se deduce que toda la educación las propuestas de reforma carecen de mérito. Los estándares desafiantes, junto con la capacitación específica en autorregulación emocional, probablemente permitirán que más estudiantes tengan éxito.
En ese ejemplo, las ideas de Willingham y Kahneman se resumen con aprobación, se refuerzan con hallazgos de investigación adicionales, y luego se aplican a un nuevo ámbito: el debate actual en torno a la reforma educativa. Las voces en ese debate fueron retratadas con la mayor precisión posible, a veces con citas representativas. Lo más importante es que todas las referencias estaban ligadas directamente al propio punto interpretativo del autor, el cual se basa en las afirmaciones citadas.
Como puede ver, hay momentos en los que debe citar o parafrasear fuentes con las que no está de acuerdo o que no encuentran particularmente convincentes. Pueden transmitir ideas y opiniones que ayuden a explicar y justificar su propio argumento. De igual manera, cuando cite fuentes con las que esté de acuerdo, debe elegir citas o paráfrasis que sirvan como bloques de construcción dentro de su propio argumento. Independientemente del papel que cada fuente juegue en tu escritura, ciertamente no necesitas encontrar frases completas o pasajes que expresen tu pensamiento. Más bien, concéntrese en lo que cada una de esas fuentes está reclamando, por qué y cómo exactamente sus afirmaciones se relacionan con sus propios puntos.
El resto de este capítulo explica algunos principios clave para incorporar fuentes, principios que siguen desde el punto general de que la escritura académica se trata de entrar en una conversación continua.
Principio 1
Escuche sus fuentes
¿Alguna vez has tenido la enloquecedora experiencia de discutir con alguien que torció tus palabras para que pareciera que estabas diciendo algo que no eras? Los escritores novatos a veces tergiversan inadvertidamente sus fuentes cuando citan puntos muy menores de un artículo o incluso posiciones con las que los autores de un artículo no están de acuerdo. A menudo sucede cuando los estudiantes se acercan a sus fuentes con el objetivo de encontrar fragmentos que se alineen con su propia opinión. Por ejemplo, el pasaje anterior contiene la frase “medir el desempeño de los maestros por los puntajes de los exámenes de los estudiantes es la mejor manera de mejorar la educación”. Un escritor inexperto podría incluir esa cita en un artículo sin dejar claro que el (los) autor (es) de la fuente en realidad disputa esa misma afirmación. Hacerlo no es intencionalmente fraudulento, sino que revela que el escritor de papel no está realmente pensando y respondiendo a las afirmaciones y argumentos hechos por otros. De esa manera, perjudica su credibilidad.
Los artículos de revistas académicas son especialmente propensos a ser tergiversados por los estudiantes escritores porque sus secciones de revisión de literatura a menudo resumen una serie de puntos de vista contrastantes. Por ejemplo, los sociólogos Jennifer C. Lee y Jeremy Staff escribieron un artículo en el que señalan que los estudiantes de secundaria que pasan más horas en un trabajo tienen más probabilidades de abandonar la escuela (158—178). Sin embargo, el análisis de Lee y Staff encuentra que trabajar más horas en realidad no hace que un estudiante tenga más probabilidades de abandonar la escuela. En cambio, los estudiantes que expresan menos interés en la escuela tienen más probabilidades de trabajar muchas horas y más probabilidades de abandonar la escuela. En definitiva, Lee y Staff argumentan que la desafección con la escuela hace que los estudiantes abandonen la escuela, no trabajen en un trabajo. Al revisar investigaciones previas sobre el impacto del trabajo en la deserción, Lee y Staff escriben: “El trabajo remunerado, especialmente cuando se considera intensivo, reduce los promedios de calificaciones, el tiempo dedicado a la tarea, las aspiraciones educativas y la probabilidad de terminar la secundaria”. Si incluyeras esa cita sin explicar cómo encaja en el argumento real de Lee y Staff, estarías tergiversando esa fuente.
Principio 2
Proporcionar contexto
Otro error que suelen cometer los principiantes es dejar caer una cotización sin ningún contexto. Si simplemente citas: “Los estudiantes comienzan el preescolar con un conjunto de habilidades de autorregulación que son producto de su herencia genética y su entorno familiar” (Willingham 24), su lector se queda preguntándose quién es Willingham, por qué está incluido aquí, y dónde encaja esta afirmación en su obra más grande. El objetivo de incorporar fuentes es situar tus propias ideas en la conversación. Como parte de eso, deberías proporcionar algún tipo de contexto la primera vez que uses esa fuente. Aquí hay algunos ejemplos:
Willingham, científico cognitivo, afirma que...
La investigación en ciencia cognitiva ha encontrado que... (Willingham 22).
Willingham sostiene que “los estudiantes comienzan el preescolar con un conjunto de habilidades de autorregulación que son producto de su herencia genética y su entorno familiar” (Willingham 24). Basándose en los hallazgos de la ciencia cognitiva, explica...
Como muestra el segundo ejemplo anterior, proporcionar un contexto no significa escribir una breve biografía de cada autor en tu bibliografía, solo significa incluir alguna señal sobre por qué esa fuente está incluida en tu texto.
Aún más desconcertante para tu lector es cuando el material citado no encaja en el flujo del texto. Por ejemplo, un estudiante novato podría escribir,
Las escuelas y los padres de familia no deben establecer límites sobre cuánto se les permite trabajar a los adolescentes en los trabajos. “Concluimos que el trabajo intensivo no afecta la probabilidad de abandono de la escuela secundaria entre los jóvenes que tienen una alta propensión a pasar largas horas en el trabajo” (Lee y Staff 171). Se debe confiar en los adolescentes para que aprendan a manejar su tiempo.
El lector está pensando: “¿Quién es este 'nosotros' repentino y fantasmal?” ¿Por qué debería creerse esta fuente? Si encuentras que los pasajes con citas en tu borrador son incómodos de leer en voz alta, esa es una señal de que necesitas contextualizar la cita de manera más efectiva. Aquí hay una versión que pone la cita en contexto:
Las escuelas y los padres de familia no deben establecer límites sobre cuánto se les permite trabajar a los adolescentes en los trabajos. El estudio cuidadosamente diseñado por Lee y Staff encontró que “el trabajo intensivo no afecta la probabilidad de abandono de la escuela secundaria entre los jóvenes que tienen una alta propensión a pasar largas horas en el trabajo” (171). Se debe confiar en los adolescentes para que aprendan a manejar su tiempo.
En este último ejemplo, ahora es claro que Lee y Staff son académicos y que su estudio empírico está siendo utilizado como evidencia para este punto argumentativo. El uso de una fuente de esta manera invita al lector a revisar el trabajo de Lee y Staff por sí mismo si dudan de esta afirmación.
Muchos instructores de escritura animan a sus alumnos a contextualizar su uso de las fuentes haciendo un “sándwich de cita”, es decir, introducir la cita de alguna manera y luego seguirla con tus propias palabras. Si has hecho un mal hábito de dejar caer cotizaciones no introducidas, la idea de sándwich de cotización puede ayudarte a mejorar tus habilidades, pero en general, no necesitas acercarte a cada cotización o paráfrasis como una estructura de tres partes para tener fuentes bien integradas. Debe, sin embargo, evitar terminar un párrafo con una cita. Si estás luchando por averiguar qué escribir después de una cita o una paráfrasis cercana, puede ser que aún no hayas descubierto qué papel juega la cita en tu propio análisis. Si eso te pasa mucho, intenta escribir todo el primer borrador con tus propias palabras y luego incorporar material de fuentes a medida que revises con “ellos dicen/digo” en mente.
Principio 3
Utilice las fuentes de manera eficiente
Algunos escritores estudiantiles están en la ruina de sólo citar frases enteras. Algunos otros, como yo como estudiante, se enamoran demasiado de las citas en bloque extendidas y del aspecto académico que le dan a la página. Estos no son los peores pecados de la escritura académica, pero se interponen en el camino de uno de los principios clave de la escritura con fuentes: dar forma eficiente a citas y paráfrasis. La eficiencia se desprende del segundo principio porque cuando incorporas completamente las fuentes a tu propio argumento explícito, te concentras en las frases, pasajes e ideas que son relevantes para tus puntos.
Es una muy buena señal para tu trabajo cuando la mayoría de las citas son cortas (términos clave, frases o partes de oraciones) y las citas más largas (oraciones y pasajes completos) están claramente justificadas por la discusión en la que están incrustadas. Cada pedacito de cada cita debe sentirse indispensable para el trabajo. Una sobreabundancia de citas largas generalmente significa que tu propio argumento no está desarrollado. Las citas más incandescentes no ocultarán ese hecho a tu profesor.
Además, algunos estudiantes escritores olvidan que citar no es la única forma de incorporar fuentes. Parafrasear y resumir son habilidades sofisticadas que a menudo son más apropiadas de usar que las citas directas. Los dos primeros párrafos del pasaje de ejemplo anterior no incluyen ninguna cita, a pesar de que ambos están claramente enfocados en presentar el trabajo de otros. Los escritores estudiantiles pueden evitar parafrasear por miedo a plagiar, y es cierto que una paráfrasis mal ejecutada hará que parezca que el escritor estudiantil está reclamando fraudulentamente el trabajo de herrería de otros como propio. Apegarse a las cotizaciones directas parece más seguro. No obstante, merece tu tiempo para dominar la parafraseación porque muchas veces te ayuda a ser más claro y conciso, dibujando solo aquellos elementos que son relevantes para el hilo de tu análisis. Puedes conocer más sobre cómo evitar el plagio al parafrasear en el capítulo sobre plagio de este texto.
Por ejemplo, aquí hay un pasaje de un artículo hipotético con una cita de bloque que es totalmente relevante para el argumento pero, sin embargo, ineficiente:
Basándose en una vida de investigación, Kahneman concluye que nuestros cerebros son propensos al error:
El sistema 1 registra la facilidad cognitiva con la que procesa la información, pero no genera una señal de advertencia cuando se vuelve poco confiable. Las respuestas intuitivas vienen a la mente de forma rápida y segura, ya sea que se originen de habilidades o de heurística. No existe una manera sencilla para que el Sistema 2 distinga entre una respuesta experta y una heurística. Su único recurso es frenar e intentar construir una respuesta por sí sola, lo que es reacio a hacer porque es indolente. Muchas sugerencias del Sistema 1 son avaladas casualmente con una comprobación mínima, como en el problema del bat-and-ball. (417)
Si bien las personas pueden mejorar para reconocer y evitar estos errores, sugiere Kahneman, las soluciones más sólidas implican desarrollar procedimientos dentro de las organizaciones para promover un pensamiento cuidadoso y esforzado en la toma de decisiones y juicios importantes.
Incluso un pasaje importante de referencia y bien contextualizado en el flujo del trabajo será ineficiente si introduce términos e ideas que no son centrales para el análisis dentro del artículo. Imagínese, por ejemplo, que otras partes de este hipotético papel utilicen otros términos de Kahneman para el Sistema 1 (pensamiento rápido) y el Sistema 2 (pensamiento lento); el encuentro repentino de “Sistema 1" y “Sistema 2” sería confuso y tedioso para su lector. De igual manera, los términos “heurística” y “problema de baty-pelota” pueden ser desconocidos para su lector. Su presencia en la cita de bloque simplemente enturbia las aguas. En este caso, una paráfrasis es una opción mucho mejor. Aquí hay un pasaje de ejemplo que usa una paráfrasis para establecer los mismos puntos de manera más clara y eficiente:
Basándose en toda una vida de investigación, Kahneman resume que nuestros cerebros son propensos al error porque necesariamente dependen de atajos cognitivos que pueden o no producir juicios válidos.9 Tenemos la capacidad de detenernos y examinar nuestras suposiciones, señala Kahneman, pero a menudo queremos evitar ese arduo trabajo. Como resultado, tendemos a aceptar nuestras respuestas rápidas e intuitivas. Si bien las personas pueden mejorar para reconocer y evitar estos errores, Kahneman sugiere que las soluciones más robustas implican desarrollar procedimientos dentro de las organizaciones para promover un pensamiento cuidadoso y esforzado en la toma de decisiones y juicios importantes.
No sólo la versión parafraseada es más corta (97 palabras versus 151), sino que también es más clara y eficiente porque resalta las ideas clave, evitando términos y ejemplos específicos que no se utilizan en el resto del artículo. Si otras partes de su trabajo se refirieron al Sistema 1 y al Sistema 2 de Kahneman, entonces podría optar por incluir algunas frases citadas para hacer uso de algunos de los grandes lenguajes de Kahneman. Quizás algo como esto:
Basándose en una vida de investigación, Kahneman resume que nuestros cerebros son propensos al error porque necesariamente dependen de atajos cognitivos que pueden o no producir juicios válidos. El sistema 1, explica Kahneman, “no genera una señal de advertencia cuando se vuelve poco confiable” (416). El sistema 2 puede detenerse y examinar estos supuestos, pero por lo general quiere evitar ese arduo trabajo. Como resultado, nuestras respuestas rápidas e intuitivas son “avaladas casualmente con una comprobación mínima” (417). Si bien las personas pueden mejorar para reconocer y evitar estos errores, sugiere Kahneman, las soluciones más sólidas implican desarrollar procedimientos dentro de las organizaciones para promover un pensamiento cuidadoso y esforzado en la toma de decisiones y juicios importantes.
Si elige una cotización larga, una cotización corta, una paráfrasis o un resumen depende del papel que la fuente esté desempeñando en su análisis. El truco es tomar decisiones deliberadas y reflexivas sobre cómo incorporar ideas y palabras de otros.
Parafrasear, resumir y las convenciones mecánicas de citar requieren mucha práctica para dominar. Numerosos otros recursos (como los enumerados al final de este capítulo) explican estas prácticas de manera clara y sucinta. Marcar algunas buenas fuentes y referirse a ellas según sea necesario. Si sospechas que estás en una ruina de citar, prueba algunas nuevas formas de incorporar fuentes.
Principio 4
Elegir verbos precisos de atribución
Es hora de ir más allá de lo multiusos “dice”. Y por favor no busques “dice” en el tesauro y sustituyas verbos como “proclama” (a menos que haya realmente una proclamación) o “pronuncia” (a menos que haya realmente un pronunciamiento). Aquí hay una lista de alternativas útiles:
- Reclamaciones
- Afirma
- Relata
- Recuentos
- Se queja
- Razones
- Propone
- Sugiere (si el autor está especulando o planteando hipótesis)
- Concursos (no está de acuerdo)
- Concluye
- Espectáculos
- Argumenta
- Explica
- Indica
- Señala
- Ofertas
Opciones más precisas como estas llevan mucha más información que “dice”, lo que le permite relacionarse más con menos palabras. Por un lado, pueden transmitir rápidamente qué tipo de idea estás citando: una especulativa (“postulados”), una concluyente (“determina”), una polémica (“contadores”). Puedes mostrar aún más cómo estás incorporando estas fuentes a tu propia narrativa. Por ejemplo, si escribes que un autor “afirma” algo, te estás presentando como bastante neutral sobre esa afirmación. Si en cambio escribes que el autor “muestra” algo, entonces señalas a tu lector que encuentras esa evidencia más convincente. “Sugiere”, en cambio, es un aval mucho más débil. Decir más con menos hace que tu escritura sea mucho más atractiva.
Conclusión
Como tantas cosas en la vida adulta, escribir en la universidad suele ser a la vez más liberador y más oneroso que escribir en la secundaria y antes. Por un lado, he tenido alumnos que me han dicho que sus experiencias en la preparatoria hicieron parecer que sus propias opiniones no importaban en la escritura académica y que no pueden hacer afirmaciones que no sean exactamente paralelas a una cita pedigrí. Escribir artículos basados en sus propias ideas y opiniones puede parecer liberador en contraste. Al mismo tiempo, se puede esperar que un estudiante universitario que asista a tiempo completo tenga ideas originales y bien consideradas sobre la historia precolombina de América Latina, la redistribución de distritos en el Congreso, el deporte en la sociedad, las literaturas poscoloniales y la nanotecnología, todo en aproximadamente dos semanas. Bajo estas condiciones, es fácil ver por qué algunos anhelarían los días en que los reportes simples y competentes hacían el trabajo. Probablemente no tendrás un compromiso intelectual auténtico con cada tarea de escritura universitaria, pero abordar tu trabajo escrito como una oportunidad para dialogar con el material puede ayudarte a encontrar el impulso que necesitas para tener éxito con este trabajo.
Preguntas de Discusión
- ¿Qué significa “escuchar tus fuentes”? ¿Por qué es importante esto?
- ¿Por qué es especialmente probable que los estudiantes tergiversen los artículos académicos? ¿Cómo se puede evitar esto?
- ¿Cuál es el impacto de proporcionar contexto a una fuente? ¿Por qué importa esto?
Actividades
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Aquí hay un pasaje de un libro de texto de historia mundial:
Como tantas cosas deseadas por los europeos y suministradas por los asiáticos —en un principio artículos de lujo para la élite como la seda o la porcelana, pero cada vez más productos como el té de China para el mercado masivo— los textiles de algodón se producían bien y a bajo precio en la India. Los fabricantes textiles británicos se centraron en la parte “barata” y se quejaron de que con salarios relativamente más altos, los fabricantes británicos no podían competir. La India tenía una ventaja competitiva en el siglo XVIII, al ser capaz de subvender en el mercado mundial prácticamente a cualquier otro productor de textiles. Algunos pensaban que la razón de los textiles indios baratos era por un bajo nivel de vida, o una gran población que ganaba salarios deprimidos, pero se ha demostrado que todos esos no son ciertos: los trabajadores textiles indios en el siglo XVIII tenían un nivel de vida tan alto como los trabajadores británicos. Entonces, si no fue un bajo nivel de vida lo que le dio a la India su avance competitivo, ¿qué hizo?
En una palabra: agricultura. La agricultura india era tan productiva que la cantidad de alimentos producidos, y de ahí su costo, fue significativamente menor que en Europa. En la era preindustrial, cuando las familias trabajadoras gastaban entre el 60 y el 80 por ciento de sus ingresos en alimentos, el costo de los alimentos era el principal determinante de sus salarios reales (es decir, cuánto podía comprar una libra, un dólar, un real o una pagoda). En la India (y China y Japón también), la cantidad de grano cosechado de una cantidad dada de semilla estuvo en la proporción de 20:1 (por ejemplo, veinte bushels de arroz cosechados por cada uno plantado), mientras que en Inglaterra fue en el mejor de los casos de 8:1. Por lo tanto, la agricultura asiática era más del doble de eficiente que la agricultura británica (y por extensión europea), y los alimentos, el componente principal en el costo de vida, cuestan menos en Asia. (Marcas 95)
Basándose en este pasaje, pruebe diferentes opciones de citar, parafrasear y resumir:
- Cita una frase clave o parte de una oración, nombrando la fuente e incorporando la cita dentro de tu propia lógica.
- Cita una oración completa o dos, proporcionando contexto e incorporando la cita dentro de tu propia lógica.
- Construir una paráfrasis inaceptable de parte del pasaje, copiando un par de oraciones y cambiando solo algunas de las palabras clave.
- Construye una paráfrasis exitosa de parte del pasaje, describiéndola en tus propias palabras.
- Escribir una oración, con una cita, que resuma el punto general del pasaje.
- Reescribe tus respuestas a 1 y 2 anteriores, cambiando los verbos de atribución. ¿Cómo cambian los nuevos verbos el significado o el tono de tu oración?
Recursos adicionales
- El libro de Graff y Birkenstein, Tthey Say/I Say: The Moves That Matter in Academic Writing, es una joya y bien vale la pena leer. Ofrecen una serie de plantillas que pueden ayudarte a visualizar nuevas formas de relacionarte con fuentes y construir argumentos.
- Otro excelente recurso es la escritura con fuentes de Gordon Harvey: una guía para estudiantes. En él, discute los principios clave para incorporar fuentes, las convenciones estilísticas para citar y parafrasear, y los fundamentos de los estilos comunes de citas. Esa es la información que quieres tener lista.
- Muchos centros de escritura universitarios tienen guías en línea muy concisas para resumir, parafrasear y citar. Hay especialmente buenas en la Universidad de Wisconsin, la Universidad de Washington y, como siempre, la Purdue OWL.
Obras Citadas
Graff, Gerald y Cathy Birkenstein. Dicen/Yo digo: Los movimientos que importan en la escritura académica. Norton, 2009.
Kahneman, Daniel. Pensando, Rápido y Lento. 1ª ed., Farrar, Straus y Giroux, 2011.
Karp, Stan. “Desafiando la Reforma Corporativa Ed y 10 Señales Esperanzadoras de Resistencia”. Repensar las escuelas, 2022, rethinkingschools.org/articles/desafiar-la-reformada-corporativa-y-10-signos-esperando-de-resistencia/.
Lee, Jennifer C. y Jeremy Staff. “Cuando el trabajo importa: El impacto variable de la intensidad laboral en la deserción escolar secundaria”. Sociología de la Educación, vol. 80, núm. 2, 2007, pp. 158—178.
Marks, Robert. Los orígenes del mundo moderno: una narrativa global y ecológica del siglo XV al XXI. Rowman & Littlefield, 2007.
Perkins, Suzanne y Sandra Graham-Bermann. “La exposición a la violencia y el desarrollo del funcionamiento relacionado con la escuela: salud mental, neurocognición y aprendizaje”. Agresión y comportamiento violento, vol. 17, núm. 1, 2012, pp. 89—98.
Putwain, David William y Natalie Best. “Apelaciones de miedo en el aula primaria: efectos en la ansiedad ante las pruebas y el grado de prueba”. Aprendizaje y diferencias individuales, vol. 21, núm. 5, 2011, pp. 580—584.
“Calidad Docente”. Centro de Reforma Educativa, 2022, edreform.com/issues/teacher-quality/.
Willingham, Daniel T. “¿Pueden los maestros aumentar el autocontrol de los estudiantes?” Educador Americano, vol. 35, núm. 2, 2011, pp. 22—27.
