1.1: Introducción

Introducción

Objetivos y usos de este libro

El propósito de este libro de texto, dirigido a profesores de nivel universitario, es presentar un enfoque unificado para el uso de la escritura personal y la indagación cualitativa, específicamente la autoetnografía, en el aula de escritura de primer año. Su uso también puede extenderse a cualquier aula donde el instructor desee utilizar la escritura personal. Los composicionistas y los programas universitarios de composición han adoptado aspectos de la escritura personal y la investigación cualitativa con diversos grados de éxito durante muchos años. Mi libro está destinado a ser una guía práctica para integrar muchos de estos métodos, con ayuda del campo de la escritura creativa, en un curso que enseñe todos los aspectos de la escritura que los estudiantes deben practicar antes de salir del aula de escritura de primer año. El libro puede ser utilizado para estructurar un curso completo de escritura de primer año o un curso creativo de no ficción o como un recurso para tareas individuales en cualquier aula cuando el instructor desee utilizar la escritura personal críticamente. Todas las tareas de escritura incluidas aquí pueden considerarse ya sea bloques de construcción para la autoetnografía o de naturaleza autoetnográfica.

A través de conversaciones con colegas durante los últimos trece años, me he dado cuenta de que muchos profesores de escritura necesitan más oportunidades para teorizar adecuadamente y demostrar la importancia del trabajo que están realizando con la escritura personal. Aunque la escritura personal sigue siendo un género popular, diversas opiniones sobre su valor y uso evitan que sea analizada y estudiada de una manera que permita que sus definiciones se expandan y evolucionen. La intención de este libro no es preguntar por qué la escritura personal ha sido una forma tan polémica pero popular en el campo de la composición, sino más bien trazar su historia en el campo de la composición y explorar cómo podemos emplearla crítica y productivamente en nuestras aulas mediante indagación cualitativa.

En mi introducción, reúno una serie de definiciones de trabajo y metodologías para situar el enfoque de las tareas docentes que incluyo en el resto del libro. Para mis propósitos, el enfoque en la escritura personal estará en su posición en el campo de los estudios de composición. Dependiendo del campo académico de estudio, hay mucho desacuerdo sobre la definición del término autoetnografía. Existen muchos recursos valiosos, entre ellos reseñas literarias bien concebidas, sobre el uso y diferentes definiciones de la autoetnografía en las ciencias sociales, algunas de las cuales contextualizaré para nuestros propósitos en el Capítulo 7. Sin embargo, para mantener el enfoque de este libro de texto, he limitado mi revisión bibliográfica a cómo se ha apropiado y utilizado la indagación cualitativa en el campo de los estudios de composición. Lecturas adicionales de las ciencias sociales sobre la autoetnografía se pueden encontrar en la bibliografía al final de este libro.

En este libro, la autoetnografía es tratada como escritura personal en la que se destaca la subjetividad del escritor y se entienden las experiencias a través de la exploración narrativa y la narración, incorporando otras voces, observación, participación e ideas culturales más amplias. El uso de la autoetnografía de esta manera permite a los estudiantes emplear la investigación en primera persona y analizar su propia subjetividad en forma narrativa. El enfoque principal está en el valor de contar historias y examinar el yo en relación con la experiencia. Este enfoque valora al público y considera el valor de analizar, reflexionar y comunicar narrativamente la experiencia personal, a la que me referiré como el “¿A quién le importa?” factor en el Capítulo 3.

Espero que este sea un libro informativo y fácil de usar que se base en mis propias experiencias en el aula. En lugar de incluir una gran cantidad de ejemplos profesionales, incluyo una variedad de contribuciones de los estudiantes para demostrar los productos de este tipo de trabajo. Durante mis años de estudio de este tema, me he dado cuenta de que ejemplos sólidos de escritura estudiantil en respuesta a estas tareas son un elemento importante que ha faltado en nuestros recursos de investigación. Agradezco a todos los entusiastas estudiantes voluntarios de mis aulas que han hecho posible este libro. Animo a todos los maestros que utilicen este libro a completar las tareas ellos mismos, para que puedan comprender la perspectiva de los estudiantes escritores y compartir su escritura en el aula, guiando a los estudiantes en sus propios esfuerzos.

Las secciones informativas se dirigirán al instructor, y las tareas se dirigirán a los alumnos. Por favor, siéntase libre de adaptar cualquiera de esta información según sea necesario para diferentes audiencias. La estructura de este libro de texto en su totalidad sería apropiada para un curso tradicional de 15 semanas. He incluido una línea de tiempo de muestra al final del libro y referencias de la línea de tiempo en cada introducción de capítulo. Cualquiera de las asignaciones puede ser extraída para uso individual.

No voy a incluir lecturas para alumnos en este libro de texto. En cambio, voy a incluir algunos ejemplos en los capítulos de textos que he usado en clase. Si bien espero que esto sea útil, animo a todos los maestros a elegir lecturas que consideren relevantes para los estudiantes en función de su enfoque y los resultados deseados.

Una breve historia de la escritura personal en estudios de composición

Dentro del campo de la composición, la escritura personal, un término paraguas que incluye cualquier escritura que se base en la experiencia de primera mano, incluyendo géneros como la autoetnografía, la autobiografía y la historia mística, mantiene una posición precaria en el mejor de los casos. Utilizo la escritura personal tanto para proporcionar un término más general que pueda aplicarse a muchos tipos de escritura como para evitar usar terminología que históricamente ha sido problemática en este género. Siguiendo una tendencia más general que comenzó a mediados de la década de 1960 y floreció a mediados de la década de 1970, la experiencia personal ha aparecido en los relatos académicos de académicos involucrados en el proceso de creación del campo y expansión del mismo para incluir ideas disciplinarias desde la comunicación hasta los estudios culturales. El uso de la escritura personal se ha vuelto tan omnipresente que muchas veces no recibe la atención crítica que merece o recibe críticas que no son productivas. Hay preocupaciones de que lo que es personal no sea crítico y que la escritura personal, por lo tanto, no sea lo que deberíamos estar enseñando a usar a nuestros alumnos en el aula.

Derivar el conocimiento de la experiencia personal es riesgoso por al menos dos razones: (1) la experiencia de primera mano puede tener una aplicación o relevancia limitada en otras situaciones, o como a científicos y científicos sociales les gusta decir, “La anécdota no es evidencia”; y (2) la exhibición del yo a menudo puede provocar duras personales y juicios académicos de otros. Yo es un punto de contención bien establecido para el maestro, el investigador y el alumno, cuándo permitirlo, cómo usarlo, si es crítico, donde su uso puede ser riguroso. Para la mayoría de la gente, prohibir el uso del I es una noción anticuada (aunque la mayoría de los estudiantes aún admitirá en sus primeras clases universitarias que al menos uno de sus profesores de inglés anteriores prohibió su uso), pero parece haber brechas en la investigación crítica que respalda las teorías de los beneficios de usar I. La terminología actual de la escritura personal a menudo conlleva connotaciones negativas, alentando a los estudiosos a redefinir sus términos, y al hacerlo astilla la definición de escritura personal. Como sugiere Karen Paley en su estudio de I-Writing: The Politics and Practice of Teaching First-Person Writing, libro que salió de su disertación explorando las implicaciones de la escritura personal, “la pura circulación de tantos sinónimos o casi sinónimos puede ser indicativo de ansiedad por lo personal en el academia... [O] n por otro lado, los múltiples nombres pueden reflejar la versatilidad de la forma misma” (10). Desglosaré las nociones actuales de I en esta introducción; en capítulos posteriores incluiré tareas que usan I en el aula tanto literal como metafóricamente.

Rastrear actitudes hacia lo personal y cómo han evolucionado dentro de la pedagogía y erudición de la composición puede establecer una definición de trabajo para el término y exponer las apuestas actuales para la escritura personal en nuestros departamentos y aulas y su potencial de expansión interdisciplinaria. Las prácticas asociadas con el movimiento expresivista, como la escritura libre, los borradores rápidos e incluso la performance, se han abierto camino en el currículo central de muchos departamentos ingleses, según estudiosos de la composición como Paley (I-Writing) y Thomas Newkirk (The Performance of Self in Student Writing).

Estos dos libros analizan a fondo el valor de la pedagogía expresivista como base para muchas prácticas populares de composición. En I-Writing, Paley ve todo el debate en torno al uso de la escritura personal a través de la historia del movimiento expresivista en la composición, concentrándose en el debate entre David Bartholomae y Peter Elbow, y evaluando las prácticas presenciales de Patricia Bizzell para descubrir cuáles son las expectativas son para lo personal en el aula. Después de evaluar la literatura relevante, Paley define el expresivismo como:

una pedagogía que incluye (pero de ninguna manera se limita a) una apertura al uso de la narrativa personal, un tipo particular de modo narrativo del discurso. La narrativa personal toma como foco la propia experiencia del escritor. Implica el uso de un yo narracional que parece ser la voz real de la persona que escribe. A veces el narrador puede parecer que aísla la conciencia individual, y a veces puede representar al yo en uno o más contextos sociales, como la familia o la comunidad universitaria. El narrador puede o no vincular explícitamente la situación particular con las experimentadas por otros (13).

Según Paley, la escritura personal se concentra en la experiencia del individuo pero puede incluir perspectivas externas.

Paley realiza su investigación bajo la premisa de que la mayor parte de la literatura denigrando el uso del I no se basa en la investigación cualitativa, problema que intentaré abordar en esta introducción. Según Paley, “Las tergiversaciones de las pedagogías que incluyen la enseñanza de la narrativa personal se basan en gran medida en la escritura publicada en oposición a la observación en el aula” (13). En su propio estudio, pasa tiempo en aulas y entrevistando a académicos para agregar al cuerpo de becas sobre escritura personal. Al hacer esto, puede comenzar a romper la categoría aportando nuevas observaciones y percepciones.

El debate entre Elbow y Bartholomae que discute Paley puede ser lo primero a lo que se refieren los estudiosos de la composición al analizar la escritura personal. El supuesto de que el expresivismo y la escritura personal son lo mismo es tan omnipresente que en The Performance of Self in Student Writing, Newkirk asume que las dos discusiones son idénticas, moviéndose libremente entre el análisis de la autoescritura y la metodología expresivista. Si bien los temas tienen abundantes similitudes, necesitamos superar muchas de las restricciones de la escritura expresivista para dar nuevos pasos en la evaluación crítica de la escritura personal. La capacidad de la narrativa personal para permitir que estudiantes y académicos sean lectores y pensadores comprometidos se hace evidente en el estudio de Newkirk.

Además de involucrar a la pedagogía expresivista, los académicos de composición publican regularmente escritos personales que se basan en prácticas de enseñanza, narrativas de alfabetización y estudios de casos de las aulas. Si bien la literatura de composición ha incluido muchos guiños hacia lo personal en la enseñanza de la escritura de primer año, surgen preocupaciones cuando se emplea la perspectiva autobiográfica en primera persona en nuestra publicación y cuando se utilizan modelos no textuales como metodologías de investigación. Un ejemplo de esta resistencia se puede encontrar en revisiones de la beca autobiográfica actual como la pieza inglesa de James D. Williams' College “Counterstatement: Autobiography in Composition Scholarship”. Aunque discute la importancia de lo personal en los relatos de los estudiosos de la composición, Williams finalmente reprende a los autores de los libros en revisión, afirmando, “Los temas clave... deben sacarse de la historia personal” (211). Este reconocimiento y rechazo simultáneos del valor de la escritura personal no es infrecuente. En su conjunto, entonces, este libro analizará algunos de los orígenes de actitudes conflictivas hacia la escritura personal y cómo podemos hacer que estos desacuerdos sean productivos en la creación de nuevas definiciones.

Además de la escritura académica, por supuesto, hay muchas otras formas de compartir historias personales, desde relatar casualmente nuestro día a nuestros amigos hasta compartir nuestras propias experiencias de aprendizaje en las formas en que enseñamos y escribimos. En Getting a Life: Everyday Uses of Autobiography, Sidonie Smith y Julia Watson enfatizan la naturaleza consumidora del individuo estadounidense, quien naturalmente toma las experiencias de vida y las historias de otros a diario mientras ofrece las suyas a cambio. Todo, desde memorias populares hasta reality shows, apoya este tipo de vida compartida. Como lo expresaron Smith y Watson, “En la América posmoderna estamos culturalmente obsesionados con conseguir una vida, y no solo conseguirla, sino compartirla y publicarla a otros. También estamos obsesionados con consumir las vidas que otras personas han conseguido” (3). Nos basamos en historias personales para transmitir mensajes comunes y relacionarnos entre sí. Desde el obsesivo embebido de chismes de celebridades hasta compartir experiencias personales en una presentación de conferencia, podemos involucrar a lo personal en nuestras actividades de ocio y en nuestro trabajo. Al considerar cómo contextualizamos el trabajo que hacemos en el aula, es importante estar conscientes de cómo nosotros como maestros usamos la escritura personal todos los días para crear narrativas de vida y cómo nuestros alumnos, cuyas vidas están infundidas por las redes sociales, han aprendido a crear historias de vida pública.

La investigación cualitativa y el aula de composición

Los métodos de investigación cualitativa han crecido en popularidad en programas de escritura y universidades en los últimos veinticinco años. Algunas universidades han iniciado programas que animan a los estudiantes a participar en diversos tipos de trabajo de campo, interactuar y entrevistar a sus comunidades, así como investigar recursos universitarios. Los ejemplos incluyen el Centro de Etnografía de la Universidad de California, Irvine, creado para apoyar el uso interdisciplinario de la investigación etnográfica y la escritura, y el Laboratorio de Etnografía Sensorial de Harvard para brindar apoyo a quienes combinan los medios visuales y las prácticas científicas sociales. Entre dichos programas se encuentra la iniciativa Etnografía de la Universidad de Illinois, el primer programa de etnografía del que formé parte y uno que alienta a los instructores en todas las disciplinas a incorporar métodos de indagación cualitativa en sus aulas al tiempo que ayuda a los estudiantes a conocer la historia y el maquillaje de la universidad más íntimamente. Por lo tanto, los estudiantes están produciendo escritura que es personalmente significativa y que contribuye a comprender su posición en la universidad, al mismo tiempo que contribuye a la comunidad a través de la escritura y la indagación. Esta puede ser una experiencia empoderadora para los estudiantes y especialmente en la composición de primer año puede permitirles sentir que son una parte importante de su comunidad. Como he mencionado, es este concepto de empoderamiento el que puede permitir a estudiantes y académicos crear y expandir teorías de lo personal. Según la declaración de misión del programa:

La Etnografía de la Iniciativa Universitaria... involucra a los estudiantes en la investigación sobre lo que conocen y les importa: sus propias universidades. El trabajo de los estudiantes es público y se conserva, alojado en un archivo dinámico en línea diseñado para alentar a las futuras generaciones de estudiantes a construir sobre la investigación de los estudiantes anteriores. La EUI guía a los estudiantes a pensar en colegios y universidades en relación con sus comunidades, así como en contextos nacionales y globales. Los investigadores de la EUI reflexionan sobre sus hallazgos para identificar formas concretas de que la Universidad pueda cumplir mejor sus múltiples misiones. EUI lleva a los estudiantes a convertirse en ciudadanos comprometidos, contribuyendo activa y críticamente a la vida pública.

El trabajo de los estudiantes se pone en una base de datos de acceso público, lo que le da un número de lectores mucho más allá de los confines del aula.

Además de programas interdisciplinarios como los mencionados anteriormente, la popularidad del uso de métodos de indagación cualitativa para enseñar habilidades de investigación en composición a los estudiantes universitarios también se evidencia en libros de texto que han sido ampliamente adoptados en las aulas de composición. Trabajo de campo: Lectura y escritura La investigación de Bonnie Stone Sunstein y Elizabeth Chiseri-Strater, dos investigadores que en su propia vida académica emplean métodos de investigación cualitativa, así como la investigación docente, es un libro de texto destinado a ayudar a los maestros a guiar a los estudiantes a través del proceso de escritura de etnografía. El trabajo se encuentra ahora en su cuarta edición, y se han escrito muchos artículos en respuesta a sus métodos. El libro de texto lleva paso a paso a los estudiantes a través de la creación de propuestas de investigación, minería y análisis de datos y considerando su propia posición en su investigación. Para Sunstein y Chiseri-Strater, el valor de los métodos contenidos en el libro es claro. En sus notas al instructor explican:

El trabajo de campo invita a los estudiantes a participar e involucrarse más en el proceso de investigación. En una medida mucho mayor que sus contrapartes cuyas actividades de investigación se limitan a la biblioteca e Internet, los estudiantes que trabajan en sitios de campo y archivos aprenden a observar, escuchar, interpretar y analizar los comportamientos y el lenguaje de 'otros' a su alrededor. Debido a que hacer trabajo de campo permite a los estudiantes un contacto real con personas y culturas diferentes a las suyas, a menudo estarán más invertidos en los temas que investigan. Hacer trabajo de campo también fomenta una mayor comprensión de sí mismo a medida que cada estudiante lee, escribe, investiga y reflexiona sobre las relaciones con 'otros' en la cultura. Pero la razón más convincente para que cualquier instructor utilice este enfoque de investigación es que a través del proceso de trabajo de campo, un estudiante se convertirá en un mejor lector, escritor e investigador (Al instructor, vii).

Sunstein y Chiseri-Strater también crearon la red de investigación cualitativa en la Conferencia de Comunicación y Composición Universitaria, y otras conferencias importantes en el campo de la composición han seguido su ejemplo, dedicando grandes secciones de su programación a la indagación cualitativa. De hecho, una simple búsqueda en Google de “etnografía y composición” lleva a una gran cantidad de artículos y sitios web que datan de principios de los 80 que tratan sobre el valor y las trampas de usar métodos etnográficos en el aula de composición. Desde luego, como en el resto de la historia de la composición, existen cuestiones que surgen en esta enseñanza de indagación cualitativa y etnografía. Estos temas iniciales se resolvieron cuando los académicos comenzaron temprano en el campo involucrándose en la investigación docente y otra investigación cualitativa que involucró a sus estudiantes y sus comunidades. Se han publicado varias colecciones editadas en el campo de la composición que exploran el papel del maestro como investigador etnográfico, entre las que destacan Voces y visiones: Refigurando la etnografía en la composición y la etnografía Unbound: From Theory Shock to Cultural Praxis.

Voces y Visiones se centra en los dilemas éticos del investigador etnográfico en estudios de composición. Los editores Cristina Kirklighter, Cloe Vincent y Joseph M. Moxley dan fe a través de sus investigaciones y piden trabajos que la etnografía, a pesar de las predicciones de muchos, ha seguido aumentando en popularidad, incitando a los estudiosos de la composición a explorar más a fondo las implicaciones y el valor de esta investigación.

En el primer capítulo de la colección, “North Northwest: etnography and The Making of Knowledge in Composition”, H. Eric Branscomb comienza con una visión general de la reacción al libro de Stephen North de 1987 The Making of Knowledge in Composition, un libro que, además de predecir la desaparición del campo y la inminente fracaso de la etnografía como metodología, desató muchas de las principales discusiones éticas de la indagación cualitativa en el campo de la composición (2). Desde la publicación del libro de North, argumenta Branscomb, el feminismo y el posmodernismo “parecen estar dirigiendo los estudios de composición lejos de los modelos paradigmáticos y hacia los modelos narrativos, de los cuales la etnografía es un ejemplo primordial” (6). Esto, según Branscomb, ha llevado a la proliferación y florecimiento de los modelos de investigación docente y la “polivocalidad” (6-7). Además de relatar brevemente una historia popular de los métodos etnográficos en composición, este capítulo señala la aceptación y crecimiento de la valoración de las narrativas docentes y los métodos utilizados para realizar y escribir la investigación. Esto es seguido en el resto del volumen por relatos de las luchas de los académicos individuales en la aplicación y teorización de la etnografía, pero siempre al tiempo que en última instancia asigna valor a sus procesos.

En Etnografía Sin consolidar: del choque teórico a la praxis cultural, los editores Stephen Gilbert Brown y Sidney I. Dobrin se esfuerzan por hacer la misma afirmación siete años después, que a pesar de las continuas críticas y cuestionamientos, la indagación etnográfica crítica parece estar creciendo en uso y aquí para quedarse. El libro se centra en las prácticas de la etnografía crítica, que implican la acción, el cambio y la ciudadanía en las acciones del etnógrafo. Los autores individuales en la antología exploran su ethos, toma de decisiones y proyectos, pero lo más importante para mis propósitos aquí, exploran al estudiante como investigador etnográfico y las implicaciones de enseñar indagación etnográfica además de practicarla nosotros mismos como estudiosos, algo que me gustaría para explorar con más profundidad.

Casi todos los capítulos de este volumen discuten el hecho importante de que hacer etnografía finalmente cambia al investigador y al investigado. Se trata de una implicación en una comunidad, un cambio en la conciencia de la posicionalidad. En “Auto/Etnografía Crítica: Un Enfoque Constructivo de la Investigación en el Aula de Composición”, Susan S. Hanson describe un aula donde “había organizado el orden de las tareas de lectura y escritura para demostrar que la autobiografía y la etnografía operan en un continuo y sugerir que ambas las formas narrativas están inextricablemente conectadas” (183). Aquí explora la transición que hizo de ser una estudiante de posgrado con una comprensión tradicional de la autoetnografía, a ingresar al campo como becaria y desarrollar su propia definición del término en relación con la pedagogía de la composición. Para sus propósitos en este capítulo postula que “Como pedagogía de composición, la auto/etnografía crítica permite a otros subyugados (leer estudiantes) realizar un trabajo de campo sistemático y producción de datos sobre temas distintos a ellos mismos, pero sin ocultar lo que aprenden de sí mismos en el proceso” (184). Ella busca combinar aquí dos tipos de escritura e investigación que han sido criticados en el campo por ser demasiado limitados y generalizantes, a saber, la autobiografía y la etnografía. Al combinar los términos, espera crear una nueva forma de ver las posibilidades de integración de lo personal y métodos de análisis de comunidades. Hanson explica:

Mi objetivo en este capítulo es proponer que la auto/etnografía crítica emerge en los intersticios de la autobiografía y la etnografía. Incorporo el slash (/) como una forma de enfatizar que la auto/etnografía crítica se compromete, al igual que la etnografía, a estudiar a otras personas, pero como relato de ese proceso, cierra el abismo entre lo autobiográfico Aquí y lo etnográfico Allí y pone al descubierto la dinámica del compromiso entre sí y otro. ... Abogo por desarrollar una práctica pedagógica que enfatice lo que los estudiantes aportan al aula alentándolos a contribuir a la producción de conocimiento etnográfico al convertirse en participantes-observadores en comunidades discursivas que engendran prácticas comunicativas que reproducen o resistan nociones dominantes de raza, clase, género y alfabetización. La auto/etnografía crítica satisface esta necesidad (185).

Hanson reconoce la historia interdisciplinaria de la investigación cualitativa y cree que por las muchas conexiones que se pueden hacer, es más exitoso para los estudiantes que intentan aprender a escribir que simplemente pedirles que lean y respondan a los textos. Aportar experiencias y múltiples métodos de conocimiento a la investigación en el aula puede ayudar a expandir su comprensión de sus comunidades y de ellos mismos. Además, comprender lo que entraña la creación de los textos que leen de otros autores puede ayudarles a obtener la autoridad necesaria para crear textos valiosos. A medida que continúa explicando:

La auto/etnografía crítica emerge en el intersticio de la autobiografía y la etnografía, pero como estrategia de investigación, escritura y lectura abarca literatura, folclore, antropología, sociología, lingüística, historia social y geografía cultural. Adicionalmente, porque la investigación etnográfica es central en gran parte del trabajo que se desarrolla dentro de las humanidades y ciencias sociales así como a través de las artes, los negocios, la educación, el derecho y la agricultura, mostrando a los estudiantes cómo los tipos de textos que forman la base de gran parte de la beca que asignamos como lectura se producen tiene sentido. Es una premisa de este enfoque, sin embargo, que si bien la lectura seguramente mejora la escritura, no es necesariamente el mejor lugar para comenzar en las clases universitarias de composición, porque para leer bien, es decir críticamente, se necesita entender cómo funciona el lenguaje en la escritura, cómo se construyen los textos, cuáles son las opciones son, cómo encajan las piezas, y con qué fin. Y para entender la escritura, hay que escribir extensamente (188-89).

Hanson ofrece una visión general de cómo se presenta su clase en un trimestre de diez semanas pasando de la narrativa autobiográfica a un ensayo final auto/etnográfico. Comienza con una narrativa autobiográfica porque “me ayuda a conocer a los alumnos y a los alumnos entre ellos; segundo, me ayuda a ayudar a los estudiantes a seleccionar un tema de investigación que se cruce con sus propias experiencias, inquietudes e intereses” (192). Ella conecta estas piezas iniciales de escritura con posibles temas para la investigación de campo y se mueve a través de una serie de tareas que serán familiares para los profesionales de la investigación cualitativa, incluida la escritura sobre espacios y descripción, bibliografías anotadas, entrevistas, “temas emergentes”, etnografías y auto- reflexiones (192-97). Este plan de curso crea un nivel creciente de éxito con asignaciones de indagación cualitativa. Como explica Hanson,

Cuando comencé a enseñar composición, colé algunas tareas de escritura de investigación de campo en el plan de estudios. ... (de los estudiantes) la respuesta a las asignaciones de notas de campo, la calidad y duración de su escritura en comparación con el resto de su trabajo, y su nivel de curiosidad por los métodos etnográficos confirmaron mis sospechas: a los estudiantes les gusta escribir cuando “consiguen” el punto. Al año siguiente basé las tareas de escritura y lectura en métodos autobiográficos y etnográficos, textos y teoría, creyendo que los estudiantes podrían realmente “tomar” la escritura académica dada la oportunidad de abordarla auto/etnográficamente. Lo hacen (197).

Hanson sostiene, de hecho, que el uso de estos métodos le ha reafirmado el potencial de todos los estudiantes para ser buenos escritores una vez que se dan cuenta de su conexión con la escritura y “perciben de sí mismos como que tienen autoridad” (198).

Hanson no es la única en reportar éxito con indagación cualitativa en su salón de clases. En el capítulo “Rediseño del programa de escritura: aprender de la indagación etnográfica, la retórica cívica y la historia de la educación retórica”, Lynée Lewis Gaillet describe su creación de un curso basado en los métodos del libro de texto de Sunstein y Chiseri-Strater Fieldworking: Reading and Writing Research, discutido anteriormente en esta sección. “Inspirada en las filosofías universitarias metropolitanas”, dice, creó un curso de escritura etnográfica:

El enfoque etnográfico en este curso aprovecha las oportunidades de investigación únicas disponibles en Atlanta y las comunidades circundantes. Los grupos de trabajo de educación superior que abogan por una filosofía educativa universitaria metropolitana indican que la calidad del aprendizaje de los estudiantes está directamente relacionada con la calidad de la participación de los estudiantes en su educación. No basta, es decir, decir que un plan de estudios de redacción implicará temas públicos o exigirá que los estudiantes se adentren en sus comunidades (105).

Gaillet pide a los estudiantes que se involucren en proyectos que identifiquen e investiguen temas y grupos cercanos a casa que tengan importancia para ellos. Para ella, “la clase de escritura de base etnográfica responde al llamado de incorporar la experiencia comunitaria en el aula académica. Los involucrados en este proyecto están “inventando” un nuevo plan de estudios y pedagogía, adoptando un enfoque interdisciplinario para la instrucción de escritura que es nuevo y emocionante para los maestros y atractivo para los estudiantes; además, estamos creando escenarios para realizar investigaciones primarias y producir tareas de escritura vinculadas a experiencias comunitarias” (106). Ella ve el impacto directo en la comunidad de estos proyectos y la emoción de los estudiantes que llegan a elegir sus propios sitios de campo y participar en tareas etnográficas, trabajo de cartera, investigación tradicional y escritura autorreflexiva (107).

El valor y el éxito de este trabajo provienen de que se aliente a los estudiantes a dedicarse al mismo tipo de escritura que los maestros y académicos del campo están haciendo. Esto ayuda a los profesores a explicar el proceso de escritura a los alumnos y comunicar cómo se puede investigar mejor. El tiempo empleado por los académicos en el campo para teorizar y considerar aplicaciones importantes ha hecho posible una investigación exitosa orientada a la comunidad y centrada en el estudiante. En “¿Antietnografía?” Ian Barnard relata sus propias experiencias con el uso de la etnografía en el campo y cómo aplicó lo que sabía a una clase que impartió en ciencias sociales. Cree en una pedagogía etnográfica que hace que los estudiantes sean conscientes del impacto de su investigación y de cómo los medios y las representaciones políticas dan forma al significado y la comprensión. Barnard afirma:

Estas comprensiones sobre el impacto material real de la escritura etnográfica... informan la lectura y participación de los estudiantes en la escritura en sus disciplinas y en sus contextos sociales y políticos más amplios. Una vez que los estudiantes se dan cuenta de hasta qué punto las representaciones del Otro enforman la realidad material, su propio trabajo retórico adquiere una urgencia añadida. Esto, por supuesto, es también un reto para los composicionistas, profesores de escritura, y todos los maestros, para intervenir en el proyecto etnográfico tal como se manifiesta de diversas maneras en nuestras culturas y planes de estudio, y conceptualizar esta intervención como una cuestión de escritura tanto como una cuestión de historia, política, y socialidad (8).

Esta extensión a los conceptos de ciudadanía o conexión con la comunidad y la importancia de la contribución de los estudiantes escritores puede ser difícil de comunicar y evaluar y podría no ser una meta para todos los maestros. Si bien este no es un resultado necesario de la etnografía en todas las situaciones, encontrar formas de entender su trabajo en el mundo fuera del aula permite a los estudiantes tener un sentido de autoridad y valorar sus experiencias personales en un contexto más amplio.

Mirando específicamente cómo esta escritura puede conducir a proyectos etnográficos más grandes, Howard B. Tinberg en “Etnografía en el aula de escritura” aboga por métodos etnográficos y la creación de proyectos relacionados con temas de uso del lenguaje, dicción, vocabulario y el valor de las palabras culturalmente, como una forma de hacer composición curricular más inclusiva. Explica: “En un momento en que los estudiantes están trayendo al aula antecedentes cada vez más diversos, la etnografía, que tomaría como tema a las comunidades de las que han venido estos estudiantes, no solo educaría a profesores y estudiantes por igual en las formas de tales comunidades sino que haría del aula un ambientación para una investigación genuina y comprometida” (79). Este puente de las brechas entre aula y comunidad es la piedra angular de un aula más efectiva y productiva para Tinberg, ya que explica: “Es importante enfatizar que al 'hacer etnografía' los estudiantes... están haciendo investigación activa y genuinamente y que están conectados con la investigación que realizan. Además, en el uso de la etnografía los profesores envían un claro mensaje a los estudiantes de que sus comunidades son dignas de estudio incluso en, de todos los lugares, el aula” (82). Al describir el proyecto de uno de sus alumnos, Victoria, ofrece un ejemplo tangible de un proyecto que fomentó una mayor comprensión del proceso de escritura, la conciencia comunitaria y el valor de la experiencia personal.

Wendy Bishop, composicionista reconocida por su trabajo como etnógrafa y profesor-investigadora, creó un recurso importante para estudiantes y académicos que intentaban hacer accesible la investigación cualitativa para todos los involucrados. Redacción Etnográfica Investigación: Escribirla, Escribirla y Leerla Se deriva de sus propias experiencias en la investigación y la escritura como becaria y maestra y proporciona un importante conjunto de pautas para este campo emergente en la composición. Ella enmarca los objetivos para su estudio:

Este libro, en cierto modo, puede verse como una sola traducción, o una introducción a las traducciones. Para aquellos que inician etnografías más pequeñas basadas en aulas, este texto puede proporcionar una guía de campo o plano, una conversación inicial de temas y puntos de decisión. Para aquellos que ya están involucrados en un compromiso más profundo y a largo plazo con la metodología, este libro servirá como parte de la conversación, señalándote hacia temas (que nadie puede resolver, por mucho que disfrutemos y necesitemos hablar de ellos) y fuentes a medida que hagas tus propias contribuciones a las discusiones de campo en el forma de etnografías terminadas y metaanálisis de su metodología (xi-xii).

Bishop intenta mantener la categoría fluida con el fin de involucrar múltiples perspectivas sobre el valor y usos de la etnografía. Al hacer esto proclama con orgullo que el libro es “personal y anecdótico” y evita el “alto camino académico” para ser una pieza que ayude a pensar a través de las cosas en lugar de simplemente instruir o aportar pruebas (xii). Tanto sus conceptos como la forma en que involucra al “yo” en su escritura amplían las posibilidades de indagación cualitativa.

Si bien muchos han teorizado su valor y aplicación, todavía hay muchos relatos que relatan una historia veteada, similar a la historia de la escritura personal en el campo, ya que los estudiosos han luchado en diferentes momentos de sus vidas para integrar la etnografía de manera efectiva y académica. En su pieza de 1992 “Etnografía y composición: estudiar el lenguaje en casa” (en Métodos y Metodología en la Investigación de Composición editado por Gesa Kirsch y Patricia A. Sullivan) Beverly J. Moss explora su decisión como estudiante de posgrado de elegir la investigación etnográfica como método de tesis. “Supe entonces que necesito que mi vida académica tenga alguna conexión real con mi vida personal, que necesitaba un puente entre lo que veía como una brecha bastante grande entre la investigación académica y los problemas reales que afectaban a las personas de donde venía” (153). Se inspiró en el trabajo de Shirley Brice Heath sobre la iglesia afroamericana y cómo se involucró en un proyecto etnográfico que tuvo una fuerte relevancia personal (153-54). En capítulos posteriores, incluyo proyectos etnográficos estudiantiles que muestran las conexiones que su trabajo tiene con su vida personal.

Lo que cada uno de estos autores explora a su manera es el concepto de etnografía crítica. Según D. Soyini Madison en Etnografía Crítica, se requiere una conciencia consciente ya que utilizamos estos métodos en nuestras aulas y nuestra propia beca. Ella nos pide que consideremos que el rendimiento no es solo el hacer sino también la conciencia de hacer. Esto es esencial cuando involucramos a la comunidad en general en la investigación etnográfica, y es importante que esa conciencia se transmita a nuestros colegas y a nuestros estudiantes como lectores de nuestra investigación. Madison explica:

Una importante visión teórica del desempeño aborda la noción de experiencia. Esta visión afirma que la experiencia parte de nuestra existencia cotidiana y sin incidentes. Moviéndonos intrascendente a través de las actividades cotidianas e incoloras de nuestras vidas, fluimos a través de momentos de ordinariedad, no reflexión y lo mundano. Nos cepillamos los dientes, montamos el autobús, esperamos en las filas de los supermercados, y generalmente hablamos del clima sin emoción ni casuancia. Pero luego pasa algo, y pasamos a momentos de experiencia. En este punto, el flujo de la vida sin incidentes se ve interrumpido por un momento pico que rompe a través de lo ordinario, y pensamos y consideramos lo que nos acaba de pasar. Damos sentimiento, razón y lenguaje a lo que se ha levantado del día a día intrascendente. Le aportamos experiencia. La experiencia se recibe en la conciencia y se reflexiona sobre: mientras nos cepillamos los dientes esta mañana en particular, notamos un cabello gris creciendo en la parte superior de nuestra cabeza; mientras viajamos en el autobús, nos encontramos con una persona extraordinaria; mientras en la fila del supermercado, la caja de pasteles trota un recuerdo de la infancia; y mientras se habla sobre el clima, descubrimos noticias inquietantes. Lo mundano se acentúa cuando las canas evocan pensamientos de envejecimiento; cuando una persona extraordinaria aporta nueva perspicacia; cuando el cartón de huevos nos recuerda lamer el pastel de mamá; y cuando el clima lluvioso trae noticias de tragedia y pérdida. (151)

Podemos comunicar esta conciencia tanto en nuestra escritura como en nuestras acciones, ya sea que utilicemos ejercicios simples que mueven los cuerpos en el aula para crear una conexión entre lo físico y lo mental o pedimos a nuestros alumnos que entrevisten a miembros de su comunidad para ampliar sus ideas sobre las subculturas.

Maestros Incluyendo Voces Estudiantiles: Beca y Práctica

En The Performance of Self in Student Writing, Thomas Newkirk discute ensayos personales y la dificultad de criticarlos, mencionando el miedo a invadir la privacidad de los estudiantes y “asumir el papel de terapeuta” como solo dos temas sin fundamento en los que los críticos se detienen cuando discuten la escritura personal ( 19). De hecho, se basa en su propio análisis de las formas de escritura personal y enseñándolas en su aula para aclarar su punto de vista. A pesar de que en última instancia está celebrando su valor, sí discute otros problemas potenciales.

Quizás estas preocupaciones sí regresan a nuestras propias aulas, donde puede ser difícil evaluar los esfuerzos de escritura personal de nuestros alumnos, aunque eso es lo que muchos de nosotros nos esforzamos por obtener de ellos. ¿Cómo podemos pedir a nuestros alumnos que sean aprendices creativos, quizás participando en un aula de composición donde pedimos métodos alternativos de indagación, cuando nosotros, como académicos, a menudo desconfiamos de cómo nuestros compañeros evaluarán esfuerzos similares fuera del aula? Dado que este uso de los métodos personales y cualitativos se debate pedagógicamente dentro del aula, tal vez no debería llegar como un shock que se debata fuera de él.

Incluir a los estudiantes en becas, como lo hago en este libro de texto, y enseñarles los métodos que teorizamos puede ser el primer paso para crear más espacio para quienes no necesariamente tienen el poder de crearlo por sí mismos. Para Kirsch, “Es exactamente este tipo de cambio —un alejamiento de la competencia y hacia la construcción de conexiones entre la experiencia vivida y las materias académicas— que los educadores... defienden en su modelo de educación conectada” (133). Las personas con las que tenemos más interacción y compartimos las experiencias más personales suelen estar en nuestras propias aulas.

La indagación cualitativa aún puede considerarse riesgosa, pero al discutir los éxitos y fracasos podemos establecer valor crítico y teoría. La enseñanza como práctica en sí misma no siempre es fácil, y tal vez una de las cosas que los maestros son más reacios a discutir son los fracasos en sus aulas. Ciertamente no es tan probable que publiquen artículos sobre el fracaso, a menos que finalmente se superara la falta de éxito. Para Susan Hunter, “Incluso dentro de nuestro campo existen peligros asociados con hablar y escribir sobre la enseñanza a menos que lo autoricemos en relación con algún modo de indagación” (Hunter 80). Hunter dice que los maestros de composición participan constantemente en prácticas de enseñanza que nos hacen propensos al fracaso porque los estudiantes no están acostumbrados a los métodos, somos inexpertos o confiamos en gran medida en escribir a los que nuestros estudiantes no han tenido exposición previa. Pero admitir problemas, especialmente en artículos publicados, y contarle a otros sobre nuestras luchas personales en el aula puede ser difícil.

Si bien las perspectivas teóricas, las historias programáticas y disciplinarias y los casos de éxito son informativas y necesarias, también necesitamos acreditar las historias personales de los profesores, aunque sean menos que alentadoras sobre dónde se encuentra el campo de la composición en relación con el centro y los márgenes de la academia. Sus relatos nos pueden dar una perspectiva localizada, la cual debemos valorar a la par de otras perspectivas porque captan la realidad del aula de composición. Sé que me gustaría leer lo que claman algunos de mis alumnos de primer año: historias escritas por mejores narradores que con personajes y situaciones con las que me puedo identificar (82-83).

Al igual que nuestros alumnos, nos puede resultar valioso leer cómo otras personas están experimentando sus trabajos y sus aulas para que podamos entender mejor dónde estamos en relación con nuestros compañeros, tal vez encontrando almas afines y asesoramiento personalizado. Involucrarse en la investigación docente y contar experiencias personales en el aula son pasos importantes para crear un cuerpo de conocimiento y la base para apreciar críticamente la escritura personal de nuestros estudiantes.

Cómo animar a los estudiantes y a nosotros mismos a compartir estas experiencias sin temor al fracaso es quizás la parte más difícil. En “Voces estudiantiles: cómo los estudiantes se definen a sí mismos como escritores”, dice Carol Lea Clark que la mejor manera es conseguir que los estudiantes escriban y se involucren con nosotros en el proceso de escritura. “Ya sea que estos alumnos lo sepan o no, o que alguien más lo reconozca o no, ese orgullo por sus palabras sí los convierte en escritores” (228). Es importante no sólo pedir a nuestros alumnos que consideren sus experiencias personales sino que, como académicos e instructores, coloquemos el trabajo de nuestros alumnos en el contexto de nuestra propia escritura profesional. Inculcar un sentido de autoridad en la escritura personal puede demostrar el valor crítico de esta escritura. Los estudiantes pueden aprender mucho leyendo sobre las experiencias de otros estudiantes, como en los ejemplos que ofrezco en este libro de texto, y como pedimos a los estudiantes que lean gran parte de lo que nosotros mismos estamos escribiendo, las historias de los estudiantes son una valiosa adición. Este tipo de incorporación puede ser un primer paso para reconocer el valor de su participación personal y escritura.

En “Historias de los estudiantes y la mirada variable de la investigación de composición”, Bishop es capaz de articular claramente el valor potencial de las historias estudiantiles. Ella explica:

Este tipo de investigación cambiará los estudios de composición. Cuando los maestros se convierten en investigadores y las historias, interpretaciones y contribuciones de los estudiantes cuentan, entonces la creación de conocimiento y la profesionalización entran en equilibrio. ... Y no creo que una metodología de investigación sea útil a menos que fomente y logre algún grado de metconocimiento metodológico. Sin tal autoconocimiento, algo se pierde (210).

Este “metconocimiento” puede provenir de las formas en que teorizamos activamente nuestras expectativas para la escritura de los estudiantes, tanto para ellos como para nosotros mismos. Este estudiante que escribimos a menudo no se conserva; ellos envían carteras y nunca las recogen, se pierden borradores, y nos vemos obligados a tirar miles de papeles aunque sólo sea por espacio en nuestros escritorios. Estamos constantemente bombardeados con escritos de nuestros alumnos que nunca pasan de nuestras aulas. Bishop discute la necesidad de tener voces estudiantiles en todas las investigaciones para que sea valiosa para el campo y advierte contra los peligros de la investigación “estudiantil vacante” (197).

Un informe de investigación basado en las experiencias de los estudiantes escritores, que respetaba las opiniones de los estudiantes, brindó a mis estudiantes apoyo para explorar su propia escritura. Sentían que su ropa sucia podría finalmente ser emitida y los aspectos generalmente no hablados pero importantes de la escritura, como la procrastinación o las calificaciones, podrían elevarse. Les complació encontrar un artículo de composición que les hablaba y parecía detallar auténticamente las experiencias de escritura de los estudiantes (199).

El tipo de investigación y escritura que incluye las preocupaciones de los estudiantes y la escritura puede fomentar la interacción de los estudiantes y empoderarnos como investigadores al demostrar cómo valoramos este trabajo. La clave del éxito de cualquier metodología es teorizar nuestros éxitos, fracasos y acciones. Esto no sólo es importante en nuestra propia beca sino algo esencial para nuestros alumnos. Proporcionar modelos le dará a la metodología las bases que necesita para ser críticamente exitosa. Para Bishop, “Escuchar las historias de los alumnos me ayuda a recordar que ocupamos sólo una pequeña porción de sus vidas, mientras que ellos se hacen grandes en la nuestra” (212).

Janice Hays señala que nuestra capacidad de aprender e interactuar comienza cuando somos niños y cree que el mero hecho de estar conscientes de nuestras tendencias naturales nos permitirá ser instructores efectivos (161). Esta conciencia es algo que nos permite realizar nuestra propia transformación junto con la transformación de nuestros alumnos (161). Hays cree que los instructores deben “apoyar y desafiar” simultáneamente (168). Observa: “En la enseñanza de la escritura, tal pedagogía consideraría el discurso como una actividad significativa-constructiva, dialógica, una construcción mutua de la 'verdad'; incluido en este proceso dialógico está la condición parental del instructor como quien tiene mayores conocimientos y experiencia para compartir con los alumnos, a la vez que reconoce participación mutua en el proceso y transformación mutua en el proceso” (161). De esta manera no te estás divorciando de lo que sabes; estás construyendo sobre ello. Al igual que con el concepto de “metconocimiento” de Bishop, estás rastreando no solo los desarrollos en la escritura estudiantil, sino también tus reacciones ante este desarrollo y cómo da forma a tus prácticas de enseñanza. Como sugiere Andrea Lunsford al hablar de esta conciencia estudiante-maestro, “Dentro de este contexto, las prácticas encarnadas que abandonaron el currículo regular de la composición en el siglo XIX (es decir, la recitación, declamación y discurso, lectura extendida en voz alta y otras formas orales asociadas con retórica) se convierten en herramientas significativas para trabajar poderosas transformaciones en el aula” (Lunsford 232-33). Como he explorado en esta introducción, se trata de una reintegración del yo y de las experiencias externas en el aula que puede conducir al éxito de una metodología que alienta a los profesores a identificar claramente metas y valores para la escritura personal, el intercambio verbal y los métodos de investigación cualitativa en el aula y en nuestra escritura. Esta definición de criterios es el primer paso para crear una visión clara de cómo valoramos nuestras propias experiencias y las de nuestros alumnos.

Los composicionistas se esfuerzan por posicionarse en el campo entre sus alumnos y así ampliar la “comunidad académica” para incluir el aula. La maestra de composición es única, como señala Hunter, en que está constantemente involucrada en “[c] onferenciar, responder, aprendizaje colaborativo, revisión por pares, portafolios, revistas, cuadernos dialécticos, libregrafía, escritura para aprender, talleres—... las formas actualmente preferidas de enseñar escritura que utilizo permitir a mis alumnos formar una comunidad de escritores, colaborando para hacer conocimiento” (70-1). A medida que animamos a los estudiantes a contar sus propias historias, podemos ayudarlos dedicándoles espacio editorial a ellos y a su escritura, como lo hago en este libro de texto. Esto también nos puede ayudar a demostrar cómo funcionan nuestras historias de vida y combinarlas con las experiencias de nuestros alumnos.

Al mirar mis propias prácticas en el aula, demuestro el valor y el potencial de este tipo de proyectos en la expansión de nuestras ideas de escritura personal y el uso de la experiencia personal en el aula. Sostengo que la fusión de nuestras prácticas tradicionales de composición y nuevas ideas a partir de la indagación cualitativa puede ayudar a nuestro campo a lograr un equilibrio ético y una conciencia crítica en la enseñanza y utilización de la escritura personal en nuestras aulas y becas. Podemos combinar la escritura de tareas intensivas con la participación comunitaria y el análisis de la posicionalidad para crear un modelo de educación holística.