1.8: La lectura no es esencial para la instrucción de escritura

Autor: Julie Myatt Barger, inglesa, Middle Tennessee State University

A los profesores de escritura les gusta el adagio “los buenos lectores son buenos escritores”, pero esos mismos maestros frecuentemente no asumen la responsabilidad de enseñar a leer a los alumnos. Esto a menudo se manifiesta enseñando solo estrategias de lectura a nivel superficial en K-12, como hojear y leer para la esencia, y en gritos de: “¡Deberían saber estas cosas antes de llegar aquí!” a nivel universitario. Esta abdicación de responsabilidad tiene efectos de largo alcance para los estudiantes, particularmente aquellos de poblaciones desatendidas, llevándolos a creer que son lectores pobres en lugar de personas a las que no se les ha enseñado a leer profundamente, limitando así potencialmente sus habilidades para competir en un mercado caracterizado por -alfabetizaciones laborales cambiantes y cada vez más competitivas. Este descuido no es malicioso en la intención, sino que es producto de cuatro cuestiones clave:

Primero, existe una cultura educativa que privilegia las pruebas sobre los encuentros sostenidos y significativos con los textos. La legislación No Child Left Behind (NCLB) resultó en pruebas generalizadas que se convirtieron en un obstáculo formidable para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de lectura profunda Como los maestros comprensiblemente crecieron temerosos de perder sus empleos debido a los bajos puntajes de los exámenes, dedicaron tiempo de clase a preparar a los estudiantes para las pruebas en lugar de desarrollar prácticas que hubieran ayudado a los estudiantes a mejorar como lectores y escritores. Las pruebas estandarizadas a menudo se basan en respuestas de opción múltiple que no permiten la complejidad del pensamiento ni invitan a los estudiantes a establecer conexiones entre el texto considerado y sus propias experiencias. En la era de NCLB, estas pruebas generalmente requerían lecturas de pasajes cortos y acontextuales generados por las empresas de prueba en lugar de publicaciones existentes que, al combinarse con las preguntas correctas, podrían haber permitido a los estudiantes establecer conexiones significativas entre el contexto cultural más amplio y las opciones el autor realizó en la construcción del texto. Por ejemplo, una prueba de práctica de inglés III (nivel junior) publicada por Pearson para el Departamento de Educación del Estado de Tennessee en 2012 incluyó 49 preguntas de opción múltiple pidiendo a los estudiantes que identifiquen la puntuación correcta, combinen o reorganicen oraciones y determinen el significado del vocabulario especializado. La prueba de práctica incitó a los estudiantes a demostrar dominio de lectura identificando la idea principal de un pasaje, evaluando formas de evidencia y evaluando la validez de una fuente, pero en ninguna parte se les pidió a los estudiantes que demuestren su capacidad para “analizar textos para identificar las actitudes, puntos de vista y creencias y criticar cómo éstas se relacionan con los contextos históricos, sociales y culturales más amplios de los textos”, a pesar de que este tipo de lectura retórica fue, como es evidente en la página web de un maestro, identificada como una expectativa a nivel de curso en los Estándares de Artes del Lenguaje de Tennessee. Es posible que los estudiantes no hayan tenido suficiente compromiso de este tipo con el texto porque los pasajes acontextuales y ahistóricos generados por pruebas no invitaron a la lectura retórica.

En segundo lugar, ha habido debates de larga data en el campo de los estudios de composición sobre el propósito de la composición de primer año (FYC), el curso de escritura requerido de casi todos los estudiantes universitarios, incluyendo qué papel debe desempeñar la lectura en la enseñanza de la escritura. Ellen C. Carillo explica en Asegurar un lugar para la lectura en composición que la instrucción de lectura no ha sido una característica tan destacada del aula de escritura de primer año como debería haber sido en gran parte debido a los debates en el campo sobre qué tipo de lecturas deberían asignarse. Probablemente el debate más famoso en torno a la lectura en el aula de escritura (conocido como el debate Tate-Lindemann) abordó la cuestión de si los textos literarios son o no apropiados para su uso en el FYC. En este intercambio, Gary Tate representó la posición de que FYC no debería excluir ningún texto, articulando su compromiso de preparar a los estudiantes para las conversaciones que tendrían en sus vidas más allá de la universidad y sus preocupaciones de que en su énfasis en el discurso académico, FYC se había convertido en un curso de servicio para otros disciplinas académicas. Erika Lindemann propuso que el propósito de FYC es introducir a los estudiantes al discurso académico y profesional a través de un enfoque retórico de la escritura, completo con instrucción en género, estilo, propósito y audiencia. Lindemann expresó su preocupación de que el uso de la literatura en el aula de composición relegó la escritura de los estudiantes a los márgenes y redujo la academia a un género, el ensayo, por lo que no preparó a los estudiantes para futuras tareas de escritura. Tanto Carillo como Sharon Crowley caracterizan este debate como producto de tensiones en torno a la incómoda relación entre el FYC y la literatura. Distanciar el aula de composición de la literatura dejó la lectura en el frío, lo que resultó en una menor atención a la instrucción de lectura en el aula del FYC. Aunque muchos estudiosos de la composición sostendrían que diferenciar lo que ocurre en el FYC de lo que ocurre en un curso de literatura era un paso necesario en el desarrollo de nuestra disciplina, parece que en el proceso de definirnos, perdimos de vista lo importante que es la instrucción de lectura para el enseñanza de la escritura.

En tercer lugar, faltan investigaciones recientes sobre lectura en el campo de los estudios de composición y una brecha en la formación docente, particularmente a nivel universitario. La mayoría de las investigaciones sobre lectura en el campo de la composición se publicaron hace más de 20 años. En consecuencia, quienes imparten clases introductorias de escritura son, como señalan Linda Adler-Kassner y Heidi Estrem, rara vez se les introduce en las teorías de la enseñanza de la lectura, por lo que no se sienten equipados para hacer de la instrucción explícita de lectura parte de su enseñanza. Carillo llama a esto “una brecha pedagógica” en la que “los instructores carecen de los recursos para desarrollar pedagogías de lectura que complementen sus pedagogías de escritura”.

Por último, se han impuesto demandas poco realistas a los instructores del FYC encargados de preparar a los estudiantes para realizar investigaciones y escribir en todas las disciplinas. Muchas personas, entre ellas profesores universitarios fuera de la composición, tienden a esperar que el FYC —en el transcurso de solo uno o dos semestres— reconvierta a los estudiantes en escritores capaces de realizar investigaciones y escribir para sus campos de estudio elegidos. Aunque académicos como Elizabeth Wardle han desafiado la noción de que FYC debe preparar a los estudiantes para el trabajo en sus disciplinas, argumentando en cambio que el curso debe exponer a los estudiantes a teorías de la escritura para que puedan entender cómo funciona la escritura, el curso sigue sobrecargado, con la lectura cada vez más descuidado. Esta FYC-como-general-académica-literacia-inoculación alienta a los estudiantes a ver la lectura como un requisito más, más que como una oportunidad para el descubrimiento y una forma importante de hacer conocimiento. Tomemos, por ejemplo, el trabajo de investigación, un elemento básico en este modelo de FYC. Con demasiada frecuencia, esta tarea no tiene otra audiencia que el maestro, ningún propósito más allá de obtener una calificación, dejando a los estudiantes con poca motivación para localizar fuentes de calidad y utilizarlas pensativamente.

Los conceptos erróneos sobre lo que es la escritura y los debates sobre el propósito de FYC distraen de lo que debería ser el objetivo principal de los maestros de escritura, lo que Kathleen Blake Yancey, Liane Robertson y Kara Taczak tienen en su libro Writing Across Contexts caracterizado por enseñar a los estudiantes a pensar como escritores. Una parte importante de eso es enseñar a los estudiantes a leer como escritores, como lo ilustra Mike Bunn en “How to Read Like a Writer”. A pesar del reconocimiento de los instructores de que la lectura y la escritura están interconectadas, la instrucción de lectura con demasiada frecuencia recibe poca atención en el aula de escritura, y los instructores no ofrecen instrucción explícita en una variedad de estrategias de lectura, en lugar de promover lecturas basadas en contenido que enfatizan un texto' s significado sobre la atención a cómo se construyó. Peor aún, los instructores pueden incluso proporcionar el significado para los estudiantes, muchos de los cuales esperan que sus instructores hagan precisamente eso.

El énfasis en las lecturas basadas en contenido que se asemejan al análisis literario es producto de la propia familiaridad de los instructores con el análisis literario, ya que los que enseñan la escritura suelen ser ex estudiantes ingleses que tienden a estar más versados en las críticas literarias (en las que el énfasis está en lo que se escribe en un texto) que en el análisis retórico (en el que el énfasis está en las elecciones que hizo el escritor al intentar lograr un propósito particular y cómo esas elecciones influyen en la manera en que las diversas audiencias responden al texto).

Los estudiosos de la composición concuerdan fácilmente en que los estudiantes necesitan que se les enseñe a escribir en lugar de simplemente ser encargados de escribir. La maestra y autora de artes del lenguaje inglés de secundaria Kelly Gallagher argumenta que lo mismo es cierto de la lectura: “Si simplemente asignamos lectura en lugar de enseñar a los estudiantes a leer, obtendremos una mala lectura” —y, yo agregaría, mala escritura. Entonces, ¿qué debería implicar exactamente la instrucción de lectura? Para desmitificar la lectura y apoyar a los estudiantes a aprender a leer como escritores, los profesores de escritura deben:

• Introducir a los estudiantes en el concepto de que la lectura, como la escritura, es un proceso recursivo, lo que significa que el acto de leer no es lineal ni directamente secuencial sino que exige que los lectores revisen varios puntos de su lectura varias veces a lo largo del proceso;
• Reconocer sus dificultades de lectura y guiar a los estudiantes a evaluar sus propias luchas de lectura;
• Compartir estrategias y proporcionar heurísticas, o técnicas interactivas que promuevan el descubrimiento, que ayuden a los estudiantes a leer activamente, trabajar a través de la confusión, hacer inferencias y conectar el texto con sus propias experiencias e ideas (ver, por ejemplo, “Cómo leer como un escritor” de Mike Bunn);
• Promover la colaboración que haga que los estudiantes hablen sobre sus experiencias de lectura y los exponga a las preguntas, perspectivas e interpretaciones de otros;
• Asignar una amplia variedad de textos que los estudiantes puedan utilizar como modelos para su propia escritura;
• Orientar a los estudiantes en la lectura retórica (analizar los textos no por su significado como lo haría en una clase de literatura, sino más bien para determinar cómo y por qué se construyeron los textos como estaban preguntando cuál es el contexto que rodea a la escritura, quién es el público objetivo, cuál es el propósito del autor y qué efecto las elecciones del autor tienen en la audiencia);
• Invitar a los alumnos a hacer preguntas sobre textos, tanto modelos como aquellos que ellos mismos componen, a fin de considerar lo que el autor podría haber hecho de manera diferente, así como cómo estos cambios podrían influir en la relación del lector con el texto;
• Crear un mecanismo para que los estudiantes reflexionen sobre sus experiencias de lectura, consideren cómo su lectura beneficia a su escritura e imaginen cómo las habilidades que están desarrollando podrían ser de utilidad para ellos más allá del aula de escritura.
• Por supuesto, incluso la instrucción explícita de lectura en un aula intensiva de escritura no beneficiará completamente a los estudiantes si son incapaces de reconocer cómo su lectura puede ayudarlos a mejorar como escritores. La instrucción explícita de escritura que hace que los estudiantes sean conscientes de la naturaleza interconectada de la lectura y la escritura beneficia a los estudiantes de numerosas maneras
• Conduce a una mayor inversión donde los estudiantes son más propensos a asumir la responsabilidad de aprender a leer con atención y crítica, ganando así más de la experiencia de aprendizaje.
• Ayuda a los estudiantes a comprender cómo usar las fuentes de manera significativa y responsable porque los estudiantes dedican tiempo a construir una relación entre las fuentes secundarias que están leyendo y la escritura basada en la investigación que producen.
• Ayuda a los estudiantes a comprender que la escritura rara vez es formulaica debido a la variedad de textos con diferentes situaciones retóricas que podrían estudiar en un plan de estudios de lectura-escritura.
• Da a los estudiantes modelos para emular en su propia escritura debido a esta amplitud de materiales de lectura.
• Ayuda a los estudiantes a extraer conocimientos previos y transferir sus habilidades en el futuro.

Varios de los beneficios descritos anteriormente son paralelos a los hábitos mentales introducidos en el Marco para el Éxito en la Escritura Postsecundaria, desarrollado por el Consejo de Administradores de Programas de Escritura, el Consejo Nacional de Maestros de Inglés, y el Proyecto Nacional de Escritura. Estos hábitos mentales incluyen apertura, compromiso,

responsabilidad, flexibilidad y metacognición, esta última de las cuales se define como pensar en el propio pensamiento. Estas formas de abordar el aprendizaje son importantes porque la realidad es que lo que ocurre en el aula de escritura no es más que el comienzo; para que los estudiantes tengan éxito en satisfacer las demandas de lectura y escritura de sus vidas y carreras futuras, deben reclamar la propiedad sobre su propio aprendizaje, estar abiertos a nuevos posibilidades, y estar dispuestos a adaptarse a las nuevas situaciones que encuentren.

Al no dar a la lectura su debido, estamos bloqueando el acceso de los estudiantes a vías de investigación que apoyarían su crecimiento como lectores, escritores y pensadores. En una época caracterizada por el cambio de alfabetismo laboral y el nacimiento de nuevos géneros inspirados en las tecnologías Web 2.0 (como wikis, blogs y sitios de redes sociales), una educación retórica flexible es más necesaria que nunca. El objetivo de informar la instrucción de escritura en todos los niveles debe ser que los estudiantes desarrollen no solo las habilidades que les servirán en el ámbito académico, sino también la capacidad de hacer las preguntas y cultivar los comportamientos que les permitan responder de manera efectiva a los diversos contextos de composición que van a realizar encuentro en sus vidas futuras y carreras más allá del aula. Los padres, los estudiantes y los formuladores de políticas deben esperar que la lectura, específicamente la lectura activa, colaborativa, retórica y con la mirada puesta en la propia escritura, sea una parte importante de la instrucción de escritura en todos los niveles.

Lectura adicional

Para obtener más información sobre cómo y por qué se enseña la lectura tal como es en las clases de FYC, consulte “Prácticas de lectura en el aula de escritura” de Linda Adler-Kassner y Heidi Estrem (Revista WPA) y Asegurar un lugar para la lectura en composición de Ellen Carillo. Rebecca Moore Howard, Tricia Serviss y Tonya K. Rodrigue “Writing from Sources, Writing from Sentences” utiliza datos recopilados de trabajos de investigación de estudiantes universitarios para apoyar la afirmación de los autores de que los educadores en todas las disciplinas que asignan escritura de investigación deben proporcionar instrucción sobre cómo leer y fuentes de uso. El Centro de Información WAC de la Universidad Estatal de Colorado es una editorial de acceso abierto que presenta libros y artículos de revistas diseñados para apoyar a los instructores en todas las disciplinas en la enseñanza de lectura y escritura.

El capítulo “Cómo leer como un escritor” de Mike Bunn introduce a los estudiantes en el concepto de que los textos son producto de las elecciones de los escritores y pueden ser estudiados como modelos para la escritura propia de los estudiantes; su inclusión de preguntas que los estudiantes pueden aplicar a los textos que leen ayuda a los estudiantes a aprender a leer retóricamente (ver también otras lecturas útiles Espacios de escritura para estudiantes). La página web de Kelly Gallagher (http://www.kellygallagher.org) está dirigida a instructores de artes del lenguaje inglés y ofrece consejos concretos sobre cómo ayudar a los estudiantes a descubrir las ofertas de lectura de disfrute incluso mientras trabajan para desarrollar prácticas de lectura productivas.

Así como los hábitos de lectura y escritura de las personas cambian con la evolución de las tecnologías y prácticas sociales, la enseñanza de la lectura y la escritura evoluciona a medida que aprendemos más sobre cómo la gente lee y escribe. Numerosos estudiosos de escritura han documentado cómo las actitudes hacia los estudiantes, el aprendizaje y la escritura misma han influido en la instrucción de escritura Entre ellos se encuentran Sharon Crowley, cuya Composición en la Universidad ofrece una excelente visión general de las implicaciones políticas de la instrucción de alfabetización. El Consejo de Administradores de Programas de Escritura, el Consejo Nacional de Maestros de Inglés y el Marco para el Éxito en la Escritura Postsecundaria del Proyecto Nacional de Escritura identifican comportamientos que los estudiantes deben cultivar para tener éxito más allá de la universidad, y Linda Adler-Kassner y Elizabeth Wardle's Naming What We Know (Utah State University Press) ofrece una descripción completa pero accesible de lo que los investigadores aprendieron sobre cómo escriben las personas, cómo funciona la escritura y cómo se debe enseñar la escritura.

Palabras clave

lectura cercana, metacognición, textos modelo, lectura retórica, lectura recursiva, estudios retóricos de género, pruebas estandarizadas

Autor Bio

Julie Myatt Barger es profesora asociada de inglés en Middle Tennessee State University, donde imparte cursos de primer año de composición y posgrado en retórica y composición. Recientemente revisó el curso de composición de primer año de segundo semestre de la universidad en uno que construye la escritura de investigación como relaciones entre lectores y textos. Recibió su doctorado en retórica y composición por la Universidad de Louisville y es becaria del Proyecto Nacional de Escritura.