6: Capítulo Tres- Situar los sentimientos en la pedagogía de la escritura contemplativa

Es difícil hablar de conocimiento corporal en palabras. Es
mucho más fácil experimentarlo, descubrir cómo se siente
—BKS Iyengar, Light on Life

En 2003, el Instituto de Investigación en Educación Superior (HERI) de UCLA inició un estudio de varios años para documentar el desarrollo emocional y espiritual de estudiantes universitarios de pregrado. Los investigadores basaron el estudio en la premisa de que las instituciones de educación superior “han llegado cada vez más a descuidar el desarrollo 'interno' del estudiante: la esfera de valores y creencias, madurez emocional, autocomprensión y espiritualidad” (2005, p. 5). En 2005, HERI dio a conocer su informe sobre este estudio. Este reporte encontró que de los estudiantes universitarios “más de dos tercios (69%) consideran 'esencial' o 'muy importante' que la universidad mejore su autocomprensión, y una proporción similar (67%) califica altamente el papel que quieren que desempeñe la universidad en el desarrollo de sus valores personales” (2005, p. 6). Otro 63% de los estudiantes quiere que la universidad provea para su desarrollo emocional (HERI, 2005, p. 6). Estos altos porcentajes deberían darnos pausa. Nuestro defecto educativo actual es dividir la llamada vida y crecimiento personal de un estudiante, lo que el estudio denomina “desarrollo interno”, de la empresa crítica que a menudo tomamos como única base sobre la que podemos y debemos enseñar. Pero, esto no es lo que nuestros alumnos afirman que necesitan.

Los resultados del estudio HERI apoyan directamente la misión pragmática de la educación contemplativa de enseñar a todas las personas en nuestras aulas, adoptando un enfoque integrador de la vida exterior e interior de los estudiantes, precisamente en la forma en que ellos piden que los atendamos. Para aprender en sus cuerpos, los estudiantes deben acercarse conscientemente a su pensamiento, sentimiento y estar unidos. Un enfoque contemplativo es alimentado por la atención plena, la conciencia cultivada por la atención centrada en el presente que busca observar y no juzgar de inmediato las experiencias, ideas y sentimientos desplegados, cualquier cosa que pase por el filtro de nuestros cuerpos mentales. En su intento de crear una definición operativa de mindfulness a través de una cuidadosa revisión de la literatura existente tanto en tradiciones budistas como seculares, Scott R. Bishop y su equipo de investigadores señalan que la atención plena establece un cambio de perspectiva a la hora de atender nuestra experiencia interior. Es decir, mientras estamos abiertos a la experiencia del momento presente cuando nos dedicamos a una práctica de mindfulness, aprendemos a enfocarnos en el proceso de nuestra conciencia en lugar de simplemente su contenido. Nos volvemos más dirigidos a procesos. Entonces, “en un estado de mindfulness, los pensamientos y sentimientos se observan como eventos en la mente, sin sobreidentificarse con ellos, y sin reaccionar ante ellos en un patrón de reactividad automático y habitual” (Bishop et al., n.d., pp. 8-9). A través de este proceso de autoobservación, aprendemos a monitorear y regular tanto nuestros pensamientos como emociones usando un modo consciente de aceptación. Este modo de aceptación es contemplativo, no convencional; no reduce el yo a sus pensamientos y emociones porque la atención plena crea un espacio entre la percepción y la respuesta. Este espacio invita al reconocimiento no al apego inconsciente, que puede ser utilizado en un proceso complementario de evaluación retrasada y, quizás, eventual cambio. Estas autoobservaciones conscientes son “meta” momentos de conciencia. Los educadores llaman a este proceso “metacognición”, nombrando la estrategia que utilizan los alumnos para gestionar y monitorear el proceso de aprendizaje; los practicantes contemplativos, como los yoguis, lo llaman “insight” por las mismas razones. Porque “la atención plena es pensada para que uno pueda responder a situaciones de manera más reflexiva (en contraposición a reflexivamente)” (Bishop, 1997, p. 9), podemos entenderlo como una estrategia consciente de metacognición.

Las pedagogías contemplativas que utilizan la atención plena como heurística, práctica y herramienta para construir conciencia de los estudiantes, por lo tanto, tienen la capacidad de incrementar el desarrollo de los estudiantes de la perspicacia metacognitiva, como exploré en mi segundo intercapítulo al observar este término a través de la lente del Marco para el Éxito en Redacción Postsecundaria. Este proceso tiene implicaciones para los hallazgos del HERI: el cultivo de la atención plena a través de la práctica contemplativa tiene el potencial de aumentar la autocomprensión de los estudiantes y, a su vez, proporcionarles las herramientas para comprender mejor sus cogniciones, sentimientos y valores personales, características de la educación que los estudiantes dicen faltar en las estructuras educativas tradicionales. Estas estructuras, según Fleckenstein, al privilegiar únicamente el papel de la mente en el aprendizaje, han “dividido a los seres humanos de la base afectiva o espiritual del aprendizaje” (1997, p. 26). La misión de atención plena de la educación contemplativa atiende a todo el ser de los estudiantes, abordando omisiones previas de emoción y espiritualidad en el aprendizaje. Y debido a que la atención plena implica tanto un proceso de arraigo en uno mismo como un desplazamiento hacia los demás, como he explicado en capítulos anteriores, puede ayudar a los estudiantes a aprender a emparejar la conciencia interna con la responsabilidad social. En efecto, el enfoque integrador de lo contemplativo insiste en que dejemos de dividir nuestras misiones educativas por un binario interior/ externo: no es posible enseñar la responsabilidad social sin atender a la conciencia interior. En palabras del educador contemplativo Zajonc, “[w] e asistimos, el mundo se forma a nuestro alrededor... y así sucesivamente cíclicamente. De esta manera, la atención nos vuelve a trabajar como formación” (2010, p. 91). La vida emocional de nuestros estudiantes se entrelaza, entonces, con sus actividades intelectuales y cívicas.

La teórica feminista Allison Jaggar abogó por una visión inclusiva de la emoción hace años, mucho antes de que Antonio Damasio (cf. El sentimiento de lo que sucede) razonara que pensar y sentir no son divisibles ya que la mente está encarnada. Jaggar nos advirtió que

el tiempo dedicado a analizar las emociones y descubrir sus fuentes debe ser visto, por lo tanto, ni como irrelevante para la investigación teórica ni siquiera como un requisito previo para ello; no es una especie de despeje de las cubiertas emocionales, “lidiar” con nuestras emociones para que no influyan en nuestro pensamiento. En cambio, debemos reconocer que nuestros esfuerzos por reeducar nuestras emociones son necesarios para nuestra actividad política. La reflexión crítica sobre las emociones no es un sustituto autoindulgente del análisis político y la acción política. Es en sí misma una especie de teoría política y práctica política, indispensable para una adecuada teoría social y transformación social (164).

Nuestras pedagogías no son sino políticas, haciendo que las declaraciones de Jaggar sean válidas para el aula de escritura contemporánea. En lo que sigue entonces, espero examinar las consecuencias teóricas y prácticas de hacer visibles pedagógicamente las emociones en el aula de escritura contemplativa enseñando a nuestros alumnos la habilidad de imaginar encarnada. La teoría feminista dentro y fuera de nuestros límites disciplinarios crea una exigencia de tal visibilidad dentro de la pedagogía de la escritura contemplativa y ancla mi investigación de cómo podríamos permitir que los estudiantes se conviertan en imaginadores apasionados, encarnados, involucrando constructivamente sus emociones en lugar de simplemente manejar o despedirlos. Tales esfuerzos apoyan la búsqueda de nuestros estudiantes por una educación significativa, tal como se representa en los hallazgos del HERI.

En un espíritu de inclusividad, rechazo el cierre de definir sentimientos como totalmente lingüísticos u orgánicos y de delinear entre afecto cultural, emociones psicológicas o sentimientos fisiológicos en lo que sigue. En cambio, tomo prestada la definición integral de la teórica de la educación Meghan Boler de sentir ¹⁹ como “en parte sensacional, o fisiológico: consistente en el sentimiento real: aumento del latido del corazón, adrenalina, etc.” y “también 'cognitivo' o 'conceptual': moldeado por nuestras creencias y percepciones (1999, p. xix). Si el sentimiento es material, también se moldeó discursivamente: “[t] aquí es, también, una poderosa dimensión lingüística de nuestra conciencia emocional, atribuciones de significados e interpretaciones” (1999, p. xix). Una definición holística de sentimiento me atrae porque reconoce la conformación de la emoción del cuerpo orgánico así como las formas en que nuestros sentimientos siempre se sitúan dentro de una cultura y una colocación material específica en el mundo, un doble gesto mantenido por la pedagogía contemplativa y por el yoga.

Extenderé mi análisis previo del concepto de conocimiento situado de Haraway, al que dediqué como parte de una epistemología contemplativa en el último capítulo, para incluir una dimensión corolaria de lo que llamo “sentimiento situado” en las páginas que siguen. Al reconocer cómo se enredan las emociones y el conocimiento, sostengo que las pedagogías de escritura contemplativa feminista nos dan formas de reconocer exactamente cómo las emociones impactan la escritura y nos proporcionan un método mediante el cual pueden ser teorizadas productivamente y comprometidas dentro de los estudios de composición. A medida que ubique mi promulgación de educación contemplativa dentro de las prácticas y filosofías del yoga, sugeriré cómo podemos involucrar a nuestros alumnos en un proceso situado de sentimiento enseñándoles una “flexibilidad emocional” de inspiración oriental que establece el sentimiento como parte de la agencia del cuerpo y lo reclama como un habilidad enseñable con efectos sociales. En términos simples, sostengo que debemos enseñar a los estudiantes, entendidos como escribir yoguis en pedagogía contemplativa, a abordar sus sentimientos con apertura y resiliencia para llegar a ser escritores más flexibles. Pero primero, paso brevemente a la tendencia a manejar las emociones, un impulso impulsado no sólo por nuestros cánones de erudición sino también por la tradición docente de nuestro campo. Mi discusión sobre la emoción, al final, me llevará de regreso a la imaginación encarnada como un espacio donde las identidades corporales emergentes de los estudiantes pueden hacerse agentivas y la negociación entre el pensamiento situado y el sentimiento situado puede convertirse en un medio de creación de sentido y autodeterminación dentro de la praxis de pedagogía de escritura contemplativa feminista.