6.1: “Sentir la tradición-” El “problema” de la emoción en la práctica de la enseñanza

Alinear la criticidad con el pensamiento y la conciencia con el discurso ha tenido muchas veces el desafortunado efecto de mantener el desplazamiento del afecto del proceso de aprender a escribir. Los primeros críticos de la emoción en la composición aprovecharon sus modelos sociales contra el cognitivismo, que, según ellos, ignoró los impactos del lenguaje para la biología de las emociones. Aun así, si bien las primeras investigaciones cognitivistas sobre la emoción han caído en desgracia para las visiones social-constructivistas de la emoción como situada, el mensaje original de Alice Brand a partir de esas investigaciones de que “[o] ur estudiantes necesitan estar familiarizados con las señales emocionales e intelectuales que experimentan que les dicen están listos para escribir, listos para parar, y listos para hacer una serie de cosas en el medio” es tan verdadero y válido como siempre (1985/1986, p. 11). Los términos que usamos para explorar estas señales han cambiado, y composicionistas como Laura Micchie, Susan McLeod y Lynn Worsham nos han pedido que volvamos a examinar los despidos tempranos de la emoción por parte de pedagogos críticos que no encontraron convincentes los llamamientos a la biología. Estas mujeres han intentado conciliar las concepciones tempranas del afecto basadas en la biología con nuevas teorías de construcción discursiva y condicionamiento social. Su beca ha creado amablemente una nueva ola de atención a la emoción dentro de los estudios de composición, pero a menudo lo ha hecho a costa de entretener al cuerpo como un emoter agentivo, una característica de las pedagogías de escritura contemplativa. Este es un punto que voy a desarrollar en la siguiente sección. Por ahora, me gustaría centrarme en lo que debería preocuparnos a todos: incluso con una oleada de nuevos estudios sobre la disciplina y el mantenimiento de nuestras vidas afectivas, el contraste tradicionalista entre razón y emoción sigue resonando en nuestras prácticas docentes y en la tradición que rodea nuestra disciplina. Si la tradición refleja una promulgación física de nuestras teorías, nuestra enseñanza encarna literalmente el despido de la emoción y, con ello, el cuerpo de escritura de nuestras aulas, sin importar si las abordamos desde la lente del discurso o la biología.

Si entendemos la tradición para dar cuenta no sólo de la difusión del conocimiento en nuestro campo, sino también de su producción, como lo hace Patricia Harkin llamando a Stephen North (1991, p. 125), la persistente denigración de la emoción como pareja inferior (femenina) de la razón es sumamente preocupante. Si nuestros rituales y prácticas de enseñanza de la escritura no dan cuenta de la experiencia emocional de escribir, aprender y hacer sentido, nos hacemos un gran flaco favor a nosotros mismos y a nuestros alumnos y justificamos la supresión del cuerpo en los estudios de composición. “Llevar la tradición a la luz” (Harkin, 1991, p. 138) puede mostrarnos lo que funciona en el aula y dar el mérito necesario al trabajo encarnado de la enseñanza, pero también expone las fallas entre nuestra práctica y la teoría en desarrollo. En este caso, cómo los recientes esfuerzos por teorizar modelos constructivos de involucrar las emociones de estudiantes y maestros como parte del trabajo validado y valorado en el aula de escritura aún no han revolucionado estas aulas, aulas que en realidad pueden estar produciendo conocimiento en contra de las recientes, progresistas teorías del afecto. Argumenté en el último capítulo que nuestro conocimiento situado, informado por nuestras experiencias, puede ser utilizado como un medio para hacer crítica la integración de la evidencia personal, encarnada y el análisis social en el aula de escritura. Aquí, sostengo que la tradición respecto a la validez de la experiencia emocional en las búsquedas de aprendizaje es un ejemplo negativo de cómo las cuentas colectivas, en sí mismas una especie de conocimiento coalicional, situado, están siempre trabajando en nuestros espacios de enseñanza. Debemos ser conscientes de su presencia vivida y sus efectos si esperamos cambiarlos, por eso me tomo el tiempo aquí para reconocer explícitamente sus efectos nocivos.

Me recordó la distancia entre nuestra práctica y nuestra teoría en una conversación reciente con un colega al que creo que es un maestro muy motivado y atractivo. Al compartir historias de experiencias memorables en el aula, nostálgicas al final de otro semestre más, mi colega señaló que una estudiante había llorado recientemente en su presencia. Cuando le pregunté cómo respondía, se veía genuinamente confundida y afirmó que “la ignoró y no hizo nada” como si esa fuera la única respuesta adecuada disponible. Otros en la periferia de nuestra conversación asintieron en una especie de acuerdo compasivo con ella. Este colega me pareció conmocionado al escucharme contar historias de encuentros docentes que validaron y quizás incluso alentaron la emoción estudiantil, compartiendo momentos en los que abracé a un estudiante en apuros y cuando invité a otro estudiante al borde de las lágrimas por su actuación mediocre en un ensayo y personal atenuante circunstancias (sus padres se estaban divorciando) a mi oficina para platicar a través de sus sentimientos y frustraciones.

La sorpresa de mi colega es comprensible cuando se coloca contra el telón de fondo más amplio de mi departamento. En la letanía de quejas de los instructores se incluye regularmente la insistencia de los estudiantes en sacar a relucir sus sentimientos en clase. A menudo escucho un eco de “No me importa lo que sientan mis alumnos; solo quiero que piensen”. Cuando escucho esta respuesta frustrada, debo admitir que escucho la emoción de los maestros, no reconocida, cortocircuitar valiosos momentos de aprendizaje potencial para que en lugar de sentir empatía por el maestro, tiendo a sentir simpatía por los alumnos. Siempre me ha sido curioso cómo esta queja oculta las formas en que los estudiantes articulan el pensamiento analítico —usando el lenguaje que tienen a mano, que a menudo incluye un discurso emotivo— pero no se escuchan. Los maestros tienden a no escuchar debido a su propio adoctrinamiento y la guarda de pedagogías dominantes que dependen de la ausenta-presencia de la emoción, para tomar prestado el lenguaje de Worsham. Worsham sostiene que la ausenta-presencia del sentimiento se perpetúa porque se nos enseña un medio limitado de expresión e identificación emocional. Tal silenciamiento de la emoción, garantizado por nuestro vocabulario limitado, es una forma primaria de “violencia pedagógica” destinada a mantener el status quo partriarcal (Worsham, 2001, p. 240). Evocando el cuerpo de escritura, los sentimientos se convierten en un “miembro fantasma” que debemos aprender a sufrir en silencio (Worsham, 2001, pp. 247-251). La violencia de un miembro desgarrado resalta cómo somos incapaces de “aprehender, nombrar e interpretar adecuadamente [nuestras] vidas afectivas” y así nos dejan ver la emoción como una amenaza privada, peligrosa y misteriosa para la razón pública (Worsham, 2001, p. 240). La expresión invitada y crítica de las emociones es, entonces, un esfuerzo inherentemente feminista y es un terreno fructífero para las pedagogías de la escritura contemplativa.

Pero al igual que el miembro fantasma que contradice su no presencia cuando hormiguea de dolor, las expresiones emocionales suelen ocurrir en nuestras aulas y oficinas, aunque no sean invitadas. He escuchado a colegas etiquetar estos momentos como “arrebatos”, criticados con el argumento de que son demasiado reveladores de los limitados poderes analíticos de los estudiantes, lo que hace que los estudiantes dependan demasiado del cliché emocional y el rendimiento. Esta respuesta de palmaditas se desempaqueta mejor a través del análisis de Dawn Skorczewski sobre la escritura estudiantil, que investiga por qué el discurso escrito inicial de los estudiantes suele ser una mezcla híbrida de cliché y análisis crítico. El cliché no significa que nuestros alumnos no estén pensando, afirma Skorczewski mientras examina la escritura de los estudiantes, solo que están usando el lenguaje ordinario disponible para ellos para expresar esos pensamientos. Importante para mi análisis aquí, Skorczewski señala que los clichés que usan los estudiantes suelen estar cargados de emociones. Los consejos de Skorczewski sobre las reacciones de los maestros al cliché de los estudiantes podrían, a su vez, ser útiles de considerar al abordar el discurso emocional en nuestras clases de escritura. El de Skorczewski nos recuerda que “el pensamiento crítico [puede ser] una especie de casa segura para [los maestros] de la misma manera que el cliché puede ser para nuestros alumnos” (2000, p. 234). En otras palabras, juzgamos las concepciones y expresiones de nuestros alumnos sobre su yo interior a partir de las formas en que nos han enseñado a desconfiar del lenguaje personal y emocional en favor de la certeza discursiva del yo postestructuralista. Al reconocer la “falta de familiaridad de los estudiantes con el funcionamiento de las emociones, necesitamos recordar formas en las que los profesores encarnan o no encarnan la alfabetización emocional crítica al situarse dentro de la cultura disciplinaria de sus campos” (Winans, 2012, p. 154). Por lo tanto, sería un gesto crítico (y feminista) mayor para nosotros revisar nuestras reglas pedagógicas y ver la conciencia de nuestro posicionamiento emocional como una habilidad enseñable en el aula de escritura que para nosotros simplemente descartar el sentimiento por completo o descartarlo como cliché y sin sentido. Simplemente reconocer la manera frívola con que nos acercamos a la emoción estudiantil es un paso en la dirección correcta: “la maestra que reconoce las creencias que aporta a la conversación está equipada para escuchar a sus alumnos con más atención que la maestra que sostiene sus creencias tan de cerca que ya no puede ver ellos como creencias” (Skorczewski, 2000, p. 236).

Aquí, siguiendo el gesto de escucha retórica de Skorczewski, me interesa lo que cambia cuando comenzamos a aplicar la atención plena a la emoción estudiantil, viéndola no solo como un discurso fácilmente accesible, como una característica del lenguaje ordinario, sino también como un compromiso legítimo, encarnado y crítico en el aprendizaje proceso, como elemento básico de la imaginación encarnada. En el siguiente intercapítulo, exploro cómo la pedagogía contemplativa nos proporciona un medio para involucrar la emoción estudiantil y validarla como generador de escritura y significado. Cuando comenzamos a legitimar la emoción, me parece que abrimos nuestras discusiones sobre el pensamiento crítico para incluir el sentimiento y con ello comenzar a forjar nuevos medios de expresión emocional, arrastrándolo de nuevo al lenguaje ordinario de la plática en el aula. La discusión consciente de la emoción es necesaria para que podamos crear un ambiente donde la metacognición sea una característica necesaria y enseñable del proceso de escritura, ya que monitorear y controlar los pensamientos de uno requiere tanto motivación como esfuerzo continuo, ambos de naturaleza afectiva. Como señala Fleckenstein, debemos hablar con nuestros alumnos sobre cómo “gran parte de la escritura consiste en momentos explosivos de conflicto... equilibrados—si tenemos suerte— al desconcertar momentos de flujo” (1997, p. 28). Además, también podríamos hablar de la alegría y el placer de escribir con nuestros alumnos. En la siguiente sección, sugiero que los conceptos de “sentimiento situado” dentro de la pedagogía de la escritura contemplativa pueden ayudarnos a realizar esta importante labor de reconocimiento de los efectos retóricos y materiales del sentimiento.