2.1: Instrucción de escritura académica en la educación terciaria australiana- Los primeros años

Kate Chanock

Universidad La Trobe

Este capítulo surge de una revisión histórica de la literatura de la primera década de instrucción terciaria de escritura en Australia, los años ochenta (para una discusión más completa, ver Chanock, 2011a, 2011b) .1 En ese estudio, busqué descubrir cómo las personas que dieron forma al desarrollo temprano de la instrucción de escritura entendieron su papel y las dificultades vividas por sus alumnos, y qué tipo de práctica desarrollaron para abordarlas. Para ello, leí todas las publicaciones en este campo que pude obtener a partir de los ochenta, muchas veces en forma de ponencias de conferencia no arbitradas. Miré cómo fluía y fluía la conversación, los puntos de convergencia y divergencia, y las constelaciones socioprofesionales involucradas en el lenguaje académico y el aprendizaje.

Lo que surgió fue una imagen de muchas maneras como nuestra situación actual en Australia, que resonará, creo, con lectores en Reino Unido y Norteamérica. El encuadre de la educación para la productividad económica requiere una “participación más amplia” en la educación superior (Bradley, 2008; Department of Employment, Education and Training, 1990; Nelson, 2003; UK National Committee of Enquiry into Higher Education, 1997), y esta expansión planificada ha intensificado la ansiedad sobre (falta de) preparación de los estudiantes para el estudio universitario (e.g., Departamento de Educación, Formación y Asuntos de la Juventud (DETYA), 2000). Las cohortes particulares están dirigidas a la instrucción correctiva, mientras que se hacen planes para reformar los planes de estudio de todo el curso para acomodar el desarrollo de habilidades transferibles en cada estudiante graduado (Bowden, Hart, King, Trigwell, & Watts, 2002; Hager, Holland, & Beckett, 2002; La Trobe University, 2009; para el Reino Unido, véase Burke, 2002). Todo esto podría parecer brindar oportunidades para que los asesores de aprendizaje responsables de la instrucción de escritura den forma a las respuestas de sus universidades; debería ser instructivo, por lo tanto, mirar hacia atrás a una época anterior en la que se sintieron presiones similares. Lo que mi estudio sugiere, sin embargo, es que las universidades en los años ochenta ignoraron en gran medida lo que sus asesores de aprendizaje sabían sobre el apoyo a los estudiantes. La literatura de esa década manifiesta un enfoque intelectualmente persuasivo, con ideas similares a las del movimiento Writing Across the Curriculum en Estados Unidos y al enfoque posterior de “alfabetizaciones terciarias” en el Reino Unido (Russell, Lea, Parker, Street, & Donahue, 2009), pero no institucionalmente poderoso. En el contexto más amplio de los esfuerzos de las universidades australianas por mejorar la enseñanza y el aprendizaje, se ha prestado poca atención, entonces o ahora, a la naturaleza de la escritura, a pesar de que es el medio por el cual el aprendizaje de los estudiantes se evalúa más comúnmente en muchos cursos. El rompecabezas de por qué el desarrollo de la escritura ha recibido tan poca atención institucional es el foco de este capítulo.

Una visión general

Durante la mayor parte de sus treinta años de historia, la instrucción en escritura académica en colegios y universidades australianas ha sido responsabilidad de un pequeño grupo de especialistas en lenguaje académico y aprendizaje. Inicialmente, las conversaciones sobre el aprendizaje de estudiantes terciarios incluyeron desarrolladores académicos, que trabajaban con profesores, así como asesores de aprendizaje, que trabajaban con estudiantes. A medida que avanzaba la década, sin embargo, estos grupos divergieron en comunidades de práctica en gran parte separadas, debido a diferencias en sus teorías, métodos y misiones. Esta división tuvo implicaciones para la enseñanza de la escritura, porque el grupo que estaba mejor posicionado para influir en la política institucional en torno a la enseñanza y el aprendizaje, los desarrolladores académicos, no se preocupaba por la escritura sino por los “enfoques de aprendizaje (profundo o superficial)” de los estudiantes de manera más general. Los asesores de aprendizaje estaban más inclinados a ubicar los problemas del aprendizaje en los discursos que sus alumnos lucharon para apropiarse. Aunque tenían la tarea de ayudar a los estudiantes que se consideraban deficientes por razones de idioma, cultura o experiencia educativa previa, llegaron a cuestionar la visión institucional de que el ajuste cultural era un problema para una minoría de estudiantes (principalmente “no tradicionales”). En cambio, veían que todos los estudiantes se enfrentaban a culturas de indagación desconocidas, y veían su propio papel como guiar a los estudiantes hacia las culturas de sus disciplinas y explicar sus discursos. Si bien esto les permitió ayudar a los estudiantes a lograr mejoras a menudo dramáticas en su escritura académica, la naturaleza especializada del aprendizaje del conocimiento de los asesores sobre el discurso, informado por teorías sobre el lenguaje, retórica (s) y cultura (s), no fue fácil de comunicar más allá de las fronteras de su comunidad de práctica.

Orígenes correctivos del apoyo al aprendizaje

La división institucional del trabajo entre asesores de aprendizaje y desarrolladores académicos en Australia se remonta a las circunstancias en las que sus funciones se establecieron por separado. Si bien los desafíos de enseñar a los estudiantes “no tradicionales” se remontan comúnmente a una “masificación” de la educación superior, de la literatura de los ochenta se desprende claramente que esta suposición pertenece a un “mito de la fugacidad” (Rose, 1985; Russell, 1991) en Australia como en otros lugares. Si bien se supone que la “masificación” comenzó con la amalgama obligatoria por el gobierno de instituciones vocacionales y de educación superior en 1988 (Dawkins, 1998), encontramos que mucho antes de ese momento, las administraciones universitarias estaban preocupadas por el éxito y la retención de los estudiantes (Anderson & Eaton, 1982). Los servicios de asesoramiento se fundaron a partir de los años cincuenta en respuesta a problemas intratables de fracaso y desgaste, y se les asignó la responsabilidad de mejorar las habilidades de estudio de los estudiantes (Quintrell & Robertson, 1995; Stevenson & Kokkinn, 2007). Sin embargo, a medida que la investigación de Educación Superior intentó y no logró identificar deficiencias en categorías particulares de estudiantes, también comenzaron a hacerse preguntas sobre la enseñanza, y las unidades de desarrollo académico se desarrollaron a partir de finales de los años sesenta (Anderson & Eaton, 1982).

Reencuadrando el papel

Si bien el desarrollo de habilidades académicas en Australia se ubicó inicialmente en servicios de asesoramiento, el trabajo requirió un conocimiento más especializado sobre el lenguaje, y cada vez más asesores de aprendizaje, muchos de ellos con experiencia en lingüística aplicada, fueron empleados para remediar la subpreparación en cohortes crecientes de educación terciaria. estudiantes, y mediar en los problemas de los estudiantes no tradicionales en particular. Sin embargo, muchos pronto reformularon su papel para proporcionar “iniciación, no remediación”, como lo puso Beasley (1988, p. 50). Se veían a sí mismos como intérpretes entre las culturas de sus alumnos y las culturas de sus instituciones (Clerehan, 1990). Ballard (1982), trabajando en el centro de habilidades de estudio de la Universidad Nacional de Australia, escribió:

Las universidades australianas están... ligadas dentro de las tradiciones culturales occidentales de enfoques del conocimiento y el aprendizaje. El personal académico puede ser tan blindado culturalmente como cualquier licenciatura en el extranjero, y... la habilidad que necesito aquí es doble: hacer explícitos para el estudiante los valores culturales que están profundamente implícitos en cada sistema académico, e interpretar tanto para los estudiantes como para el miembro del personal académico a través de esta cultura dividir. (pág. 119)

Los asesores identificaron cuáles eran estos valores y supuestos culturales mediante una lectura cercana de los textos que se les pidió a los estudiantes que leyeran y escribieran para sus disciplinas, lo que reveló no sólo amplias diferencias en las tradiciones nacionales de investigación, sino diferencias entre las alfabetizaciones escolares y universitarias y entre las alfabetizaciones de diferentes disciplinas. Y cuando los asesores observaron de cerca el uso del lenguaje por parte de los estudiantes, encontraron que los estudiantes no cometían los mismos errores de manera consistente, ya sea dentro de un ensayo o en su escritura para diferentes disciplinas, y encontraron también que nuevos problemas de “expresión” podrían aparecer en años posteriores (Taylor, 1988). Esto desafió la visión común de que los estudiantes estaban trayendo dialectos inadecuados a la universidad, pero sugirió en cambio que tenían que aprender nuevos dialectos académicos a su llegada. Los asesores de aprendizaje también encontraron que los estudiantes tenían éxito si su trabajo abordaba las razones de los profesores para asignar una pregunta, y utilizaron convenciones anglo-occidentales de argumento, independientemente de que su uso real del inglés mejorara. Ballard (1987) describió ejemplos de mejora de estudiantes

.... que muestran un patrón similar: el éxito académico en la cultura hogareña, el fracaso en el nuevo contexto de una universidad occidental, la intervención de un asesor que identificó el problema como un problema de dislocación cultural más que de incompetencia lingüística, y posteriormente una recuperación rápida, a veces espectacular, de competencia. (pág. 51)

A pesar de que los estudiantes a los que se hace referencia aquí eran extranjeros, Ballard continuó señalando que los estudiantes domésticos, también, se enfrentaron a una “dislocación cultural” al ingresar a la universidad, y que la forma en que su grupo de compañeros trabajaban con estudiantes del extranjero era

sólo un mayor desarrollo de la forma en que trabajamos con nuestros estudiantes australianos. Con estos alumnos también nos movemos lo más rápido posible desde la inicial “Mi profesor me envió por mi mala expresión” o “Este ensayo es analfabeto” a una consideración del pensamiento subyacente a la pieza de escritura —los términos del tema, las preguntas apropiadas a plantear, las evidencias y métodos de análisis particular a la disciplina o al curso, la organización más efectiva y presentación de todo el argumento. Siempre estamos, en nuestro trabajo, moviendo conscientemente al alumno hacia un reconocimiento más claro de los diferentes estilos de pensamiento apropiados a las subculturas de las diferentes disciplinas que estudia. Con los estudiantes extranjeros solo estoy agregando una dimensión cultural adicional: los hábitos de pensamiento y exposición propios de la cultura académica occidental. (Ballard, 1982, p. 127)

Los asesores de aprendizaje, por lo tanto, a menudo trabajaban en contra de los supuestos correctivos en los que se había basado su empleo, como encontró Ballard (1984), “la instrucción en gramática o estructuras ideales para ensayos... parece ser de valor marginal.... si [los estudiantes] se acercan a sus materiales de una manera inapropiados a la cultura académica de la que forman parte” (p. 52). Por lo tanto,

la asistencia en la reorientación fundamental del comportamiento intelectual no se puede lograr en un curso preliminar breve divorciado del contenido académico; al igual que con las habilidades lingüísticas, hemos encontrado que lo mejor se puede lograr a través de la asistencia concurrente, en estrecha relación con las demandas reales del curso del estudiante. (Ballard, 1987, p. 117; cf. Buckingham, 1990)

Paradigmas divergentes

En este sentido, había mucho terreno común entre los asesores de aprendizaje y los desarrolladores académicos, en el sentido de que ambos pensaban que era hora de cambiar el enfoque de lo que estaba mal con los estudiantes para mirar el plan de estudios y tratar de entender el encuentro de los estudiantes con lo que se les enseñaba y cómo se les enseñaba ello. Los dos grupos tuvieron formas muy diferentes, sin embargo, de conceptualizar este encuentro. Los desarrolladores académicos se basaban en un cuerpo de teoría proveniente de Suecia y el Reino Unido, basado en un método fenomenográfico de investigar cómo los estudiantes experimentaban su aprendizaje de materias particulares (Marton, Hounsell, & Entwistle, 1984). Los fenomenógrafos identificaron tres formas contrastantes en las que los estudiantes abordaron sus estudios: aprendizaje superficial, dirigido a darle al examinador lo que él quería en las evaluaciones para sobrevivir al curso; aprendizaje profundo, dirigido a la comprensión para la propia satisfacción intelectual de los estudiantes; e instrumental aprendizaje, que podría utilizar cualquiera de estos enfoques dependiendo de lo que el estudiante perciba la asignatura a convocar, y que tenía como objetivo optimizar las calificaciones (Biggs, 1989). Al principio se pensaba que estos enfoques eran rasgos del estudiante individual, pero la teoría se desarrolló para verlos más como respuestas al diseño de las asignaturas, dependiendo de si los estudiantes pensaban que una asignatura estaba diseñada para suscitar la memorización de hechos o la comprensión de conceptos. De esta teoría surgió la idea de la alineación constructiva, que es el paradigma dominante hoy en día, la idea de que la enseñanza debe diseñarse para fomentar la comprensión, y que los resultados de aprendizaje previstos, las actividades de aprendizaje y las evaluaciones deberían apoyar el aprendizaje profundo (Biggs, 1996, 1999).

Los asesores de aprendizaje no discreparon con nada de esto; simplemente les pareció obvio a muchos de ellos, hasta donde llegó, y también a juicio de muchos no llegó lo suficientemente lejos. Lo que sentían que faltaba era cualquier énfasis en la cultura, ya sea las diferencias en las culturas de las que provenían los estudiantes, o las diferencias en las culturas de indagación que encontraron en la universidad. La fenomenografía no se trataba de cultura, y es posible sugerir razones para ello. Primero, se desarrolló inicialmente en Suecia, que no es un contexto muy multicultural, y en segundo lugar muchos de sus teóricos provenían de antecedentes científicos. Esto parece reflejarse en la caracterización de Saljo (1979) del “aprendizaje profundo como 'un proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad'” (citado en Taylor, 1990, p. 56).

Las percepciones de los asesores de aprendizaje no tenían cabida en una cosmovisión en la que la “construcción del conocimiento” se refería únicamente a una operación cognitiva, no cultural. En esta visión, el aprendizaje de los estudiantes constituyó una progresión de malconcebir la realidad a entenderla correctamente. En muchos campos, sin embargo, diferentes perspectivas pueden producir interpretaciones diferentes, competidoras o coexistentes, y Bock (1986) objetó que la definición de los fenomenógrafos de “aprendizaje como la integración de enteros complejos que conducen a un cambio personal en la concepción de la realidad del estudiante... deja poco espacio para explorar el proceso a través del cual un estudiante aprende a rechazar, a sabiendas, en total o parcialmente, la concepción de la realidad ofrecida por un escritor particular” (Bock, 1986, p. 99). Como lo vieron los asesores de aprendizaje, lo que los estudiantes necesitaban comprender no era una realidad única, objetivamente accesible, sino las formas en que las personas de diferentes disciplinas o tradiciones intelectuales construyen sus relatos distintivos de la realidad.

La relevancia de esta perspectiva queda clara a partir de los pocos ejemplos ofrecidos en la literatura. Por ejemplo, Ballard y Clanchi (1988) tenían un estudiante que recibió calificaciones muy altas en antropología, pero una calificación baja para un ensayo en inglés debido a la “intrusión, en lo que debería ser un análisis crítico literario, de preocupaciones y perspectivas antropológicas”, cuando el estudiante llamó al sepulturero en Hamlet un “fuente no alineada de crítica social objetiva” (Ballard & Clanchy, 1988, p. 16). Después de platicar con un asesor de aprendizaje, la estudiante reescribió su ensayo para enfocarse en cómo funciona la escena sepulturera en la estructura dramática de la obra, y su calificación mejoró. Este fue un problema muy diferente al que preocupaba a los fenomenógrafos, es decir, si los estudiantes pretenden entender su lectura, o simplemente reproducirla. Esta alumna estaba leyendo para entender, pero lo que quería entender era el papel social del sepulturero —y de hecho, estaba haciendo esas conexiones entre diferentes formas de pensar que afirmamos que queremos que hagan los estudiantes— cuando todo lo que era apropiado para el discurso era comentar la forma en que ese drama obras.

Perder el argumento

Ahora bien, ambos enfoques, ya sea a partir del aprendizaje de la teoría o del discurso, produjeron percepciones que podían apoyar la enseñanza y el aprendizaje, pero sólo uno de ellos llegó a tener mucha influencia. En lugar de recurrir a ambos, las universidades han tendido a abrazar la teoría del aprendizaje profundo y superficial, mientras que la cultura y el lenguaje han seguido siendo vistos como problemas que algunos estudiantes tienen más que como algo fundamental para el aprendizaje. ¿Por qué, entonces, el enfoque en los discursos no ganó más tracción? Parece que esto se debió en parte a que muchos desarrolladores académicos, a quienes se les dio el trabajo de mejorar la enseñanza, consideraron que el trabajo de los asesores de habilidades de aprendizaje era irrelevante para el éxito de los estudiantes. En su paradigma, el único rol de los asesores de aprendizaje fue apoyar el enfoque instrumental enseñando habilidades genéricas de gestión del tiempo y tareas y toma de notas para ayudar a los estudiantes a desarrollar los hábitos que maximizarían sus posibilidades de afrontar sus estudios. Pero “la clave para mejorar el aprendizaje en la educación superior no es la provisión de habilidades”, escribió Ramsden (1987),

sino la provisión de enseñanza y evaluación que permita a los estudiantes capaces de realizar su potencial demostrado. Al estudiar cómo y qué aprenden los estudiantes, los académicos pueden mejorar su enseñanza, maximizando las posibilidades de que los estudiantes se involucren con el contenido de la manera que desean que se involucren con él, e identificando conceptos erróneos que requieren una atención especial. (pág. 151)

Barreras a la Comunicación

La ironía aquí, por supuesto, es que muchos asesores de aprendizaje coincidieron en que las recetas genéricas para el estudio no eran lo que los estudiantes necesitaban, sino que las cosas que pensaban que eran necesarias no se escuchaban ampliamente, fuera de sus propios círculos. Una de las razones de esto parece haber sido que los desarrolladores académicos que representaron el trabajo de los asesores de aprendizaje en los términos anteriores ignoraron el cuerpo de trabajo por parte de asesores de aprendizaje que demostraron su interés por cuestiones de cultura y epistemología, representándolos en cambio como enfocados estrechamente a un” tecnificación” del estudio a través de impartir un repertorio de estrategias a estudiantes con dificultades (Biggs, 1989). Si bien los desarrolladores académicos tuvieron que trabajar duro para que se enterara de la gestión institucional, se vio que tenían más autoridad académica que los asesores de aprendizaje, y más oportunidad, por lo tanto, de promover su enfoque preferido. Sin embargo, puede haber otras razones para el menor éxito de la insistencia de los asesores de aprendizaje en la importancia del discurso académico escrito. Por un lado, aunque trabajar uno a uno —como lo expresó Taylor (1990, p. 70), “involucrarse en serio”, junto con nuestros alumnos, en los problemas de las disciplinas, fue un método muy efectivo para ayudar a los estudiantes, limitó la influencia de los asesores en políticas y prácticas institucionales más amplias. Los desarrolladores académicos podrían sugerir reformas curriculares diseñadas para mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes de formas replicables y, crucialmente, medibles, lo que no era el diálogo entre asesores y estudiantes individuales. A partir de estos diálogos, los asesores de aprendizaje obtuvieron valiosos conocimientos sobre la experiencia de los estudiantes, con implicaciones potenciales para la enseñanza; pero sus evidencias siempre podrían descartarse como “anecdóticas”.

Otro problema puede haber sido el lenguaje especializado de sus discusiones. Los métodos analíticos que utilizaron los asesores de aprendizaje provinieron de la lingüística aplicada, la retórica contrastiva y, a veces, la lingüística funcional sistémica. Y aquí particularmente, el metalenguaje gramatical de “campo, tenor, modo, participantes y procesos, densidad léxica y metáfora gramatical” era diferente de cualquiera que los profesores de disciplina pudieran tener ya (para ejemplos en uso, véase por ejemplo, Jones, Gollin, Drury & Economou, 1989). Donde a los desarrolladores académicos les resultó fácil hablar sobre el aprendizaje profundo o superficial en sus reuniones con el profesorado, los asesores de aprendizaje carecían de un lenguaje común para hablar con los gerentes y disciplinar al personal docente.

¿Qué Siguiente?

Mi enfoque aquí ha sido la división territorial y epistemológica, en Australia, entre los grupos profesionales responsables del aprendizaje de los estudiantes, como una forma de explicar cómo la escritura quedó fuera de esta imagen. Donde los fenomenógrafos estaban interesados en cómo se construye cognitivamente el conocimiento sobre la realidad en la mente, los asesores de aprendizaje se interesaron en cómo se construye retóricamente el conocimiento sobre la interpretación en la página (Chanock, 2011b). La teoría más accesible del aprendizaje profundo y superficial, y el paradigma resultante de “alineación constructiva” pueden ser útiles para mejorar el diseño curricular. Pero no abordan la complejidad que los asesores de aprendizaje reconocieron en los encuentros de los estudiantes con las culturas académicas, porque la teoría fenomenográfica de los enfoques al aprendizaje no se refería a la cultura.

Dos décadas y media después, además, esta complejidad aún no se aborda adecuadamente, con habilidades académicas comúnmente proporcionadas como un servicio correctivo para estudiantes “poco preparados” (Baik & Greig 2009). Hay, simultáneamente, un movimiento en marcha en Australia y el Reino Unido para ubicar el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, en forma de “Atributos de posgrado (habilidades/capacidades)”, en los planes de estudio disciplinarios, y esto podría proporcionar un espacio para enfocarse en los discursos de esas disciplinas como expresiones de sus culturas. Sin embargo, la visión persistente de que las habilidades de posgrado son genéricas y transferibles no hace nada para fomentar tal enfoque, y aún existe el riesgo de que se pierdan los conocimientos de la lingüística y del trabajo intensivo con los estudiantes.

El impulso para enseñar habilidades genéricas viene de los empleadores y del gobierno, más que de los académicos (Commonwealth of Australia, 1998; DETYA, 2000; Hager, Holland, & Beckett, 2002; Nelson, 2003; para el Reino Unido, véase NAB/UGC, 1984; para Canadá, véase Metcalfe & Fenwick, 2009). Entre los estudiosos de la escritura en las disciplinas, se ha ido construyendo un consenso de que poco de valor se puede decir sobre la escritura a nivel genérico. La escritura de las disciplinas refleja sus diversas epistemologías y formas de trabajo, las cuales pueden diferir considerablemente a pesar de las apariencias de comunalidad (Baik & Greig, 2009; Bazerman, 1981; Durkin & Main, 2002; Elton, 2010; Hyland, 2002; Jones, 2009; Magyar, McAvoy, & Forstner, 2011; Parry, 1998; Reid & Parker, 2002; Wingate, 2007). Por ello, “[t] erminología ampliamente utilizada por los tutores y/o lineamientos para nombrar convenciones de escritura académica.... [como] argumento y estructura.... ha [s] sido señalada... como enormemente problemática por una serie de investigadores” (Lillis & Turner, 2001, p. 58).

La variedad de discursos disciplinarios ha llevado a los académicos a cuestionar la suposición de que la pericia en estos discursos es transferible, o al menos, que la transferencia puede ocurrir de instrucción genérica a práctica disciplinaria (por ejemplo, Baik & Greig, 2009; Gibbs, 2009; Giménez, en prensa; Griffin, 1994; Hyland, 2002; Jones, 2009; Kift & Moody, 2009; Neumann, Parry y Becher, 2002). Parece seguir que la instrucción explícita en, y el desarrollo de, las alfabetizaciones académicas deben integrarse en el plan de estudios de cada disciplina. Este es un desarrollo consistente con las opiniones de los asesores de aprendizaje que se remontan a los años ochenta, como hemos visto, y con la visión actual de nuestro cuerpo pico, la Asociación para el Lenguaje y el Aprendizaje Académico (AALL), sobre las “mejores prácticas”. En su sumisión a los principios de buenas prácticas para el dominio del idioma inglés para estudiantes internacionales en universidades australianas, AALL pide “un enfoque integrado, [en el que] las demandas de alfabetización de la disciplina se conviertan en una parte explícita de las materias que estudian los estudiantes” (Australian Universities Agencia de Calidad, 2009, Apéndice 2, p. 9).

Pero, ¿tal cambio traerá oportunidades para que los asesores de aprendizaje colaboren con los profesores de disciplina en la reelaboración de sus materias para incluir un enfoque en los discursos con los que los estudiantes deben participar? ¿O volverán a ser excluidos, como sugiere la opinión de Wingate de que “[b] a causa de las diferencias disciplinarias en la construcción del conocimiento, se necesita el apoyo de tutores de materias en lugar del de 'expertos en aprendizaje' externos” (2007, p. 395; cf. Gibbs, 2009, p. 5)? Esto es más que una cuestión industrial (aunque también lo es). Los académicos (incluyendo Wingate) señalan el problema de que los profesores de disciplina a menudo carecen del interés y el conocimiento requeridos para realizar este tipo de trabajo (Bailey, 2010; Donahue, 2010; Fallows & Steven, 2000; Ganobcsik-Williams, 2004; Jones, 2009; Star & Hammer, 2008; Wingate, 2006, 2007). Es por ello que la colaboración es vital: como la pone Elton (2010), porque “[t] el género de la escritura académica depende de la disciplina,... ni los especialistas en escritura académica ni el ejercicio académico en una disciplina pueden, independientemente unos de otros, brindar a los estudiantes la ayuda necesaria para desarrollar la capacidad de escribir en sus disciplinas académicas” (p. 151; cf. Magyar et al., 2011). Le preocupa, sin embargo, que la disparidad en el estatus académico entre los asesores de aprendizaje y los profesores de disciplina signifique que “[es] eldom existe una colaboración constructiva entre iguales, especialistas en disciplina y especialistas en escritura, en interés de los estudiantes” (Elton, 2010, p. 151).

Aun cuando se considera que las “mejores prácticas” consisten en incorporar de manera colaborativa el desarrollo de la escritura académica y otras habilidades en los planes de estudio disciplinarios, la práctica real está muy por debajo de esto. Debemos esperar que, con el entusiasmo actual por devolver a las disciplinas la responsabilidad del desarrollo de las alfabetizaciones académicas, se llame a los asesores de aprendizaje con su considerable conocimiento de estas alfabetizaciones para informar una renovación curricular efectiva.

Nota

1. Este estudio se asocia con un proyecto de la Asociación Nacional de Lenguaje Académico y Aprendizaje (AALL) para desarrollar una base de datos de búsqueda de publicaciones de profesores de habilidades académicas en instituciones terciarias australianas. Los lectores interesados podrán encontrar esto pronto en http://www.aall.org.au.

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