2.2: Percepciones del profesor sobre la enseñanza de la escritura del idioma inglés en China

Danling Fu y Marylou Matoush

Universidad de Florida y Universidad de Western Carolina

El inglés se enseña en todas las escuelas de la República Popular China (PRC). Se estima que hay más profesores de inglés en China que en Estados Unidos, y que para el año 2016, China tendrá la mayor población angloparlante del mundo. Si bien el aprendizaje del inglés está muy extendido en China, las percepciones de los profesores indígenas de inglés con respecto a la enseñanza de la escritura inglesa nos han llevado a creer que el inglés, aunque popular, puede verse como una herramienta destinada a un uso mimético funcional limitado en lugar de como un vehículo para permitir competencias comunicativas bilingües empoderadas en un mundo globalizado. Encontramos un fuerte enfoque en la instrucción lingüística controlada del lenguaje en lugar de la instrucción de alfabetización incrustada en las humanidades complementada por pragmática socialmente compleja. Ese enfoque, además de la falta de preparación del maestro y una orientación impulsada por exámenes, pueden contribuir a la instrucción de escritura en inglés que palidece en comparación con la instrucción de escritura china. Es posible que las dos formas de instrucción difieran hasta el punto de que los estudiantes chinos no logran transferir estrategias de una a otra y que la diferencia contribuya a pobres puntajes nacionales en las pruebas de escritura en inglés y los posicione como meros manipuladores lingüísticos más que como biliterados bilingües.

Antecedentes

Instrucción de escritura tradicional L1 basada en humanidades

China tiene una rica historia de valoración de la escritura que se remonta a la temprana edad confuciana. Al igual que la instrucción tradicional de escritura en lengua nativa en Europa, la instrucción tradicional de escritura en China estaba profundamente arraigada en una visión clásica de las humanidades y en el deseo de perpetuar la sabiduría de las edades a través del desarrollo de una clase académicamente élite. La instrucción en los dos hemisferios, aunque diferente en contenido y énfasis, tenía muchas similitudes. Ambas tradiciones se centraron en la educación de los ricos, pero permitieron un grado de avance a través de la educación. Ambos enfatizaron los textos canónicos. La escritura de los estudiantes fue evaluada tanto por estándares canónicos de género, estilo, gramática, ortografía y escritura a mano o caligrafía. Si bien, los europeos parecen haber estado más inclinados a juzgar la alfabetización simple por la capacidad de leer la Biblia y la alfabetización avanzada a través de la lectura cercana, los chinos pusieron un mayor énfasis en la escritura como lo demuestra la elevación de la caligrafía a una forma artística y la institucionalización de la exámenes de redacción de servicios.

Estos enfoques basados en humanidades dominaron la instrucción de la escritura hasta y a lo largo del siglo XX a pesar del giro igualitario asociado con el maoísmo. En efecto, en China, según Li (1996), los maestros de escritura “perciben de sí mismos y actúan como un vínculo entre el pasado y el estudiante para formar un vínculo ininterrumpido que se remonta a tres mil años” (p. 96). Uno de los entrevistados de Li declaró: “... la tradición sigue viva. Los maestros aún prefieren escribir que demuestre una buena comprensión del vocabulario, la historia y las obras clásicas, utilice imágenes vívidas y emplee una variedad de dispositivos retóricos. El uso de lo coloquial y vulgar se considera una falta de elegancia y belleza y es menospreciado” (p. 65). Si bien los estudiantes se meten en una perspectiva histórica ligada a la cultura, dicha instrucción sitúa la escritura como una actividad alfabetizada o como una herramienta completamente desarrollada para pensar y comunicarse dentro de la cultura china, pero puede que no prepare adecuadamente a ninguno de los estudiantes más avanzados para manejar la “ambigüedad interpretativa” ( Bhabha, 1997) necesarias para navegar por las múltiples perspectivas que pueden encontrar en un mundo globalizado donde la cultura puede ser vista como algo distinto a la nación o estática. El problema se magnifica cuando la educación en la escritura en una segunda lengua adopta un enfoque estrecho y controlado lingüísticamente, que no se basa en la rica tradición de alfabetización china ligada a la cultura ni a ninguno de los múltiples enfoques basados en el significado y la composición de Occidente.

Instrucción de escritura L2 controlada lingüísticamente

Los estudios de Hu (2002 y 2005) indicaron un enfoque lingüísticamente controlado del idioma inglés L2 y la instrucción de escritura parece dominar en China. De acuerdo con la revisión de Silva (1991) de la instrucción de escritura en segunda lengua entre 1945 y 1990, Charles Fries (1945) fue acreditado por primera vez con el uso de principios de conductismo y lingüística estructural para desarrollar un “enfoque oral” a la instrucción del segundo idioma, desenfatizando así el lenguaje escrito. Si bien Erazmus (1960) y Briere (1966) recomendaron el uso del lenguaje escrito como medio para extender el control y promover la fluidez, otros, notablemente Pincas (1962) despreciaron el enfoque de las humanidades en favor de la “manipulación de patrones fijos” (p. 186), un enfoque que comienza con la formación sistemática de hábitos vía patrones de lenguaje enfocados en escuchar y hablar apoyados en marcos de lectura y escritura que finalmente logran dominio sobre los patrones auditivos y orales. Se enfatiza la repetición, el patrón y la previsibilidad a través de las actividades lingüísticas. La instrucción de escritura existe como una forma de ejercicio lingüístico enfocado a la precisión formal y corrección gramatical, consistente principalmente en reproducir marcos de lenguaje, generalmente a nivel de oración, seguido de sustituciones, transformaciones, expansiones, terminaciones de patrones lingüísticos usando un control, pero vocabulario acumulativo y gramática cada vez más compleja. La preocupación por el contenido más allá de la adquisición de vocabulario aumentado, intención comunicativa, audiencia, propósito o estilo es rara (Silva, 1991). El escritor se posiciona como un manipulador de patrones de oraciones gramaticalmente correctos. Abundan los estudios sobre la efectividad del aprendizaje de idiomas desde esta perspectiva, entre ellos Ellis (1984), Myles, Mitchell y Hooper (1999) y Schmidt (2001).

Kaplan (1967) y Hinds (1983) abordaron las insuficiencias de este enfoque a nivel de oración sugiriendo un enfoque retórico contrastivo, que se caracterizó como “más un simulacro de patrón a nivel retórico que a nivel sintáctico” (Kaplan, 1967), promoviendo la instrucción de escritura como organización de contenido en formas estampadas de la escritura académica tradicional (Connor, 1996). A pesar de este estricto énfasis estructural, la instrucción es ampliamente compatible con, pero carece de la profundidad sociocultural asociada con enfoques basados en humanidades tradicionales y es apta para imponer estructuras culturalmente relacionadas con la lengua no nativa en una expectativa del desarrollo de la natividad en uso del segundo idioma. El escritor se posiciona como manipulador de patrones de texto y formas lingüísticas. La escritura expositiva y persuasiva equivale a organizar una idea principal cohesiva con detalles de apoyo en oraciones temáticas, de apoyo y de conclusión; párrafos introductorios, de apoyo y de conclusión; y la posterior disposición de esos párrafos en secciones. También se enseña el uso de dispositivos retóricos como definiciones precisas y ejemplos probatorios, clasificación o comparación y contraste, y causa y efecto. Las estructuras narrativas, cuando se introducen, están igualmente estructuradas. Se enfatiza la precisión formal y la corrección gramatical. Matsuda (1997) se opuso a esta visión “mecánica” del escritor, recomendando que los escritores estén equipados con la capacidad de movilizar un repertorio de estrategias discursivas.

En China este enfoque ha llevado a la observación de que, “escribir en inglés, cuando se enseña en absoluto, se ha visto principalmente como una cuestión de rellenar espacios en blanco, seguir simulacros de patrón y producir texto libre de errores del tipo asociado con la escritura controlada lingüísticamente y que la presente fuerza docente en China está mal preparada para enseñar escritura inglesa” (Spalding, Wang, Lin & Hu, 2009, p. 25). Además, a pesar de una larga historia de instrucción en escritura china y el compromiso generalizado actual con la enseñanza del idioma inglés, la República Popular China ocupó el lugar más bajo en capacidad de escritura en inglés a nivel internacional en 2008 (Beijing New Oriental School, 2010), aunque se obtuvieron puntuaciones razonablemente altas en lectura y escucha. Hay investigaciones que demuestran que las habilidades de alfabetización en lengua nativa se transfieren y apoyan el desarrollo de la alfabetización de ESL (Cummins, 1981, 2003; Kenner & Kress, 2003). Sin embargo, Zhaohui Wang (Celea.org) afirmó que “los estudiantes chinos tienen suficientes oportunidades para expresarse en chino”, pero, que la brecha entre la instrucción de alfabetización china y la instrucción del idioma inglés como lengua extranjera puede ser demasiado grande para acomodar la transferencia de entendimientos de la escritura china al inglés escritura.

Un estudio de encuesta sobre la instrucción de escritura inglesa en el nivel K-12 en China

Para identificar los desafíos que enfrentan los maestros chinos de inglés al enseñar escritura L2, diseñamos un estudio de encuesta de veinte preguntas solicitando información sobre la naturaleza de la instrucción de escritura en inglés en el nivel K-12, así como la preparación y apoyo para que los maestros impartan instrucción de escritura L2.

Recopilación de datos

El sistema educativo chino cuenta con un plan de estudios unificado a nivel nacional (sitio web de la República Popular China-Ministerio de Educación), pero puede haber diferencias en la implementación entre las zonas metropolitanas y rurales o las regiones ricas y pobres. Debido a que queríamos entender cómo se enseña la escritura en inglés a nivel K-12 en China, optamos por encuestar a un número sustancial de maestros, reflejando la opinión de Babbie (1990) de que “los métodos de encuesta... proporcionan un 'dispositivo de búsqueda' cuando recién estás comenzando tu indagación sobre un tema en particular” (p. 53). Antes de contactar a los colaboradores de investigación en China, pedimos a los académicos visitantes de China su revisión, retroalimentación y traducción escrita de la encuesta. Luego, en colaboración con los actuales académicos chinos visitantes, enviamos una encuesta en dos idiomas, vía correo electrónico, a una docena de educadores del idioma inglés en toda China, la mayoría de estos “socios de investigación” también habían estado visitando académicos en años anteriores. Confiamos en ellos, como nuestros socios de investigación, para distribuir la encuesta a profesores de inglés de nivel K-12.

Tres meses después habíamos logrado una tasa de respuesta del 60%, un recordatorio de seguimiento arrojó un total de 123 respuestas de maestros que representan 30 escuelas en 13 ciudades y distritos. A excepción de las regiones del Tíbet, Uygur, Mongolia Interior y el Noreste, se representaron áreas pobladas en toda China. El número de respuestas de cada lugar varió de cinco a 25. Nuestros socios de investigación chinos informaron que era fácil obtener respuestas a través de la red social en China, pero quienes intentaron canales formales como ponerse en contacto con los directores de escuelas locales o la junta distrital de educación, recibieron rechazos o no obtuvieron respuesta. Dos de nuestros socios de investigación no generaron datos, pero bastantes hicieron un esfuerzo por enviar la encuesta más allá de sus áreas locales. De 123 respuestas, la mayoría fueron escritas en chino, algunas en inglés y otras en ambos idiomas. La mayoría de las respuestas narrativas extensas fueron escritas en chino.

Análisis de datos

El análisis de datos comenzó con codificación abierta. Leemos todas las respuestas varias veces, resaltando puntos en común y planteando preguntas mientras “memoamos”. Luego categorizamos e intentamos trazar datos, tomando nota de las respuestas representativas. Nuestros memos incluían “notas de código”, “notas teóricas” y “notas operativas” según Strauss y Corbin (1998). Sin embargo, encontramos que determinar los significados previstos a partir de las respuestas escritas de encuestados distantes en otro país/cultura que respondieron de diversas maneras en dos idiomas estaba lejos de ser una tarea sencilla. La ambigüedad de interpretación que Bhabha (1997) caracteriza en términos del “Tercer Espacio” fue claramente evidente.

Algunos de nuestros memorandos quizás deberían distinguirse de los tres tipos de Strauss y Corbin como “memorandos interpretativos transculturales”, término que refleja con mayor precisión nuestra búsqueda de negociación de significados ambiguos entre idiomas y culturas educativas. Los datos se discutieron con académicos visitantes chinos actuales en reuniones diseñadas para facilitar este análisis de datos transculturales. Los tres actuales académicos visitantes chinos, que trabajaron estrechamente con nosotros en el análisis de datos, son todos instructores de inglés a nivel universitario en China; uno se desempeña como decano asociado del departamento de lenguas extranjeras en una universidad, otro es la cátedra asociada del departamento de inglés en una lengua extranjera instituto que ha estado muy involucrado con programas de formación docente en China, y el tercero tenía casi 15 años de experiencia docente en educación superior. Confiamos en estos estudiosos para proporcionar conocimientos contextuales/culturales específicos y, a veces, para obtener el significado real de ciertas expresiones. Por ejemplo, una reunión de discusión de datos con estos académicos comenzó con la siguiente nota y una tabla tentativa que enumeraba los tipos de escritura mencionados en respuesta a una pregunta sobre los tipos de escritura que sus alumnos debían hacer:

• Parece que los encuestados tuvieron dificultades en su respuesta a esta pregunta confundiendo el género de escribir, escribir contenido o formato de prueba.

Los actuales estudiosos visitantes respondieron con los siguientes comentarios:

• Podemos tener diferentes términos cuando hablamos de géneros. Hay tres géneros de los que solemos hablar: escritura narrativa que incluye narración personal y narración de historias, escritura funcional que incluye cartas, memorandos, anuncios y redacción de ensayos que incluye escritura argumentativa y persuasiva.
• La escritura en inglés rara vez se enseña en el nivel elemental, donde el aprendizaje de idiomas es el foco. A los niños se les enseña a hacer oraciones con vocabulario y estructura de oraciones que hayan aprendido. Algunos profesores pueden considerar que esto es escritura en inglés.
• La mayoría de los estudiantes comienzan a aprender a escribir narrativa a funcional y luego a escribir ensayos en inglés en el ^séptimo grado. Comúnmente, los maestros dan modelos de escritura, y los estudiantes escriben en consecuencia, como una plantilla.
• Tenemos una cultura muy impulsada por pruebas. Los profesores y alumnos tienden a prestar más atención a lo que cuenta más en las pruebas. La corrección es el foco para la evaluación. La escritura cuenta solo entre el 10 y el 15 por ciento en los exámenes de inglés y solo se requiere escritura narrativa o funcional.

Este proceso inevitablemente generó no solo notas de código sino también un número sustancial de notas adicionales de todo tipo que pasaron a formar parte de los datos. También generó más preguntas: ¿Cómo obtienen los maestros sus modelos de escritura? ¿Los escriben ellos mismos o los obtienen de un libro de texto? ¿Un examen de escritura de inglés está ligado a los estándares curriculares? Y, ¿cómo se informa a los maestros de estas normas?

Revisamos las respuestas a cada pregunta una por una de esta manera durante múltiples reuniones con académicos visitantes actuales. Luego, analizamos los resultados de diversas preguntas encontrando respuestas redundantes en el curso de la codificación axial. Por ejemplo, incrustados en las respuestas a una o más preguntas, encontramos que 80% de los respondedores declararon que nunca tuvieron ningún desarrollo profesional; 78% dijo que no se les proporcionaron recursos sobre cómo enseñar escritura en inglés; y 69% informó que tenían poca idea del plan de estudios de escritura en inglés, pero tenían que enseñar a partir de libros de texto centrados en el aprendizaje de idiomas. La triangulación para evitar tergiversaciones implicó pedir a los académicos visitantes actuales que revisaran nuestro resumen de datos y análisis antes de enviarlos a los socios de investigación en China para que verifiquen a los miembros.

Hallazgos

Enfoque lingüístico en la instrucción de escritura en inglés

Los formuladores de políticas del siglo XXI en China decidieron que la educación formal del idioma inglés debería comenzar en tercer grado a nivel nacional. Nuestros datos de investigación indican fuertemente que los chinos adoptaron esta política de todo corazón y han ido más allá. El ochenta por ciento de nuestros encuestados declaró que los estudiantes comienzan a aprender inglés en tercer grado, 11% indicó que las escuelas empiezan a enseñar inglés en primer grado, y otro 9% afirmó que muchos niños en realidad comienzan a aprender inglés a la edad preescolar. Además, son comunes los negocios multimillonarios basados en la preparación de exámenes de inglés como el New Oriental Enterprise, los preescolares bilingües y la tutoría privada.

Sin embargo, la instrucción de escritura en inglés parece confrontar a los educadores del idioma inglés con muchos desafíos. La mayoría de las respuestas indicaron que los estudiantes de nivel elemental tienen de tres a cinco periodos (45 minutos) de clase de inglés semanalmente y los de nivel secundario tienen de cinco a siete (50 minutos) periodos semanales. El tiempo dedicado a la escritura varió: 55% de las respuestas indicaron que a partir del séptimo grado, se dedica un periodo a la escritura semanalmente; 20% declaró que no enseñaba escritura en absoluto; 16% dijo que la escritura era parte de la unidad de aprendizaje de idiomas o lectura; y 9% expresó confusión sobre lo que nos referíamos al escribir. Por ejemplo, uno preguntó:

¿Se considera como escrito hacer oraciones o copiar o contestar preguntas? Si es así, nuestros alumnos escribieron todo el tiempo, siempre y cuando empezaron a aprender inglés (de Zhengzhou, inglés).

Si bien la afirmación de Hu (2005a, 2005b) de que la escritura en inglés consiste principalmente en ejercicios de lenguaje puede no ser del todo precisa, nuestros datos, en general, parecen apoyar la caracterización de Hu. Muchas respuestas enfatizaron la “copia” como estrategia clave:

Copiando y corrigiendo, copiando y escribiendo, traducción y retrotraducción, ampliando esquemas, organizando materiales, resumen, descripción de imágenes,... a través de copiar lo buena que debe ser la escritura, aprenden a escribir la suya propia (de Nanjing, inglés).

Ciertamente, hay un énfasis en la corrección del nivel de superficie. Dos maestros escribieron:

En la enseñanza de la escritura, guiamos a los estudiantes a algunos aspectos formales: escritura ordenada, ortografía y puntuación correctas, construcciones más cuidadosas, vocabulario más preciso y variado, más corrección de expresión en general así como gramática aceptable (de Shanghai, inglés).

Generalmente, [por escrito] se requiere que los estudiantes traduzcan las oraciones chinas al inglés usando algún vocabulario o patrones de oraciones que hayan aprendido, o usen algunas oraciones para describir un tema/tema. Las habilidades se aprenden en consecuencia. Permita que los alumnos practiquen el idioma, se familiaricen con la expresión en inglés, consoliden las palabras inglesas, promuevan sus habilidades de escritura, apoyen su capacidad para escuchar, hablar y leer (de Nanjing, inglés).

Además, parece que los períodos semanales de escritura se dedican principalmente a hablar del idioma, vocabulario y formato necesarios para el tema de escritura del día, dejando solo 10 minutos para la escritura real. Por lo general, se proporcionaba un modelo de escritura como una carta de invitación de muestra y los estudiantes escribirían estrictamente de acuerdo con ese modelo.

Además, debido a que la mayoría de los maestros de nivel K-12 en China tienen que enseñar a 50-60 alumnos por clase y sienten que tienen que cubrir tantos “puntos de idioma” como sea posible en cada lección, informaron que a menudo no llegaban a ejercicios de escritura al final de las unidades de lectura. Un demandado comentó:

Integramos la escritura en otro aprendizaje de idiomas. Por ejemplo en una clase de 40 minutos, tenemos 10 min. para lectura, 10 min. para escuchar, 10 min. para hablar y 10 min. para escribir. Los alumnos escriben sus respuestas a las preguntas a la lectura. En cada unidad de lectura, hay un ejercicio de escritura requerido al final, pero muchas veces no tenemos tiempo para llegar allí (de Chongqing, traducción).

La Tabla 1 se desarrolló a partir de las respuestas que hicieron los maestros. Tomadas en conjunto, sus respuestas apuntan a diferencias significativas entre la instrucción de escritura en chino e inglés.

Cuadro 1. Comparación de instrucción de escritura junior high L1 y L2

Figura\(\PageIndex{1}\): Tabla 1

Nuestros encuestados sugirieron que la escritura en inglés no está vinculada a la escritura china en la mente de los estudiantes. Sin embargo, estudios de Spack (1997) y Kobayashi y Rinnert (2002) confirman que los enfoques instructivos para el aprendizaje de idiomas influyen en las expectativas de los estudiantes sobre la escritura. El 63% de nuestros encuestados indicó que:

• Los estudiantes esperan saber escribir oraciones correctas con estructuras de oraciones complicadas y pocos errores ortográficos;
• Los estudiantes no pueden deletrear algunas palabras que quieren. También les resulta difícil arreglar el orden de las palabras en una oración. Al terminar, están ansiosos por saber si están bien o mal.
• A los estudiantes les gustaría tener más oportunidades de leer/copiar/aprender del trabajo escrito de estudiantes de países de habla inglesa;
• Los alumnos quieren saber escribir bellamente usando las palabras de manera correcta y precisa.

En comparación con la instrucción de escritura en chino, la instrucción de escritura en inglés no solo tiene un fuerte enfoque lingüístico sino que también es menos valorada como escritura en lengua nativa.

Falta de preparación y apoyo para profesores de escritura de inglés

Los datos dieron evidencia clara de que estos maestros no están preparados académicamente para cerrar la brecha entre la alfabetización china y la instrucción del idioma inglés como lengua extranjera o para enseñar escritura. El 50% de los encuestados afirmó que nunca tuvo ninguna formación en la enseñanza de la escritura; 26% dijo que tenía un curso de escritura en inglés en universidad, en la que se les introdujo el formato de cinco párrafos asociado con el enfoque retórico contrastivo, pero nunca tuvieron ninguna formación en el servicio después de graduarse de la universidad; 17% afirmó que aprendió a enseñar escritura de los maestros veteranos de sus escuelas; y 8% dijo autodidacta a través de su propia práctica, o mediante la búsqueda en Internet o libros de referencia. Una respuesta representativa decía:

Nunca tuvimos ninguna formación en la enseñanza de la escritura en inglés. Por lo general vamos a observar a otros maestros en la escuela, pero pocos profesores de inglés enseñan escritura, pero solo enseñan lectura y habilidades lingüísticas. Entonces tenemos que aprender a enseñar la escritura por nuestra cuenta: por ejemplo, dejar que los estudiantes miren un modelo de escritura, y pedirles que imiten cómo escribir según el modelo (de Hangzhou, traducción).

Nuestros estudiosos visitantes actuales explicaron que cuando se especializaron en inglés en la universidad, aprendieron gramática del idioma inglés y otras habilidades lingüísticas relacionadas, leyeron clásicos británicos y estadounidenses y escribieron algunos informes de lectura y ensayos cada año. Después de graduarse, si consiguieran un trabajo enseñando en una universidad, enseñarían exactamente como se les enseñó. Aquellos que consiguieron trabajos enseñando a nivel K-12 enseñaron de acuerdo con los libros de texto, que en su mayoría buscan la formación sistemática de hábitos a través de patrones de lenguaje Parece que enseñar escritura en inglés en China es un campo completamente nuevo en el que pocos profesores tienen mucho conocimiento o experiencia.

Si bien existe un plan de estudios unificado y un conjunto de estándares para la instrucción de escritura en inglés en la educación secundaria (sitio web de la República Popular de China—Ministerio de Educación), la mayoría de los maestros encuestados no fueron informados sobre su existencia. Los estudiosos actuales indicaron que quienes tienen un conocimiento claro del plan de estudios probablemente sean maestros maestros a nivel distrital o líderes de departamentos de inglés en las escuelas. Afirmaron que los maestros tienen poco que decir en qué y cómo enseñar, y no están preparados ni apoyados en la enseñanza de la escritura inglesa. Al leer las respuestas de la encuesta, eligieron la siguiente respuesta para representar la difícil situación de los profesores de inglés:

Todos sabemos que la escritura es importante ya que demuestra la competencia integral de los estudiantes en el dominio del inglés. Pero no hay ningún libro de texto ni plan de estudios de escritura en inglés; la instrucción de escritura se convirtió en la parte más débil de nuestra instrucción en inglés (de Xi-an, traducción).

En efecto, 51% de los maestros encuestados respondieron que no sabían si había un plan de estudios para la escritura en inglés; 31% dijo que sabía algo sobre diferentes niveles de escritura en inglés para estudiantes de secundaria y preparatoria, pero nunca los conectó a su instrucción; y 18% no dio respuesta, lo cual podrían indicar que o no respondieron o no tenían ideas sobre el plan de estudios. Nuestros actuales académicos visitantes explicaron que los libros de texto sirven como plan de estudios. Los maestros pasan de una lección o de una unidad a la siguiente sin necesidad de conocer o preguntar sobre el plan de estudios para el grado que imparten. La instrucción de escritura en lengua extranjera no es prominente en esos libros de texto. El noventa y cinco por ciento de los encuestados declararon que nunca han visto ni se les ha proporcionado ningún libro de texto específicamente sobre la enseñanza de la escritura en inglés. Además, 35% expresó que no les gustaban los libros de texto que se les proporcionaban para su enseñanza, afirmando que los libros de texto eran: “demasiado aburridos”, “no apropiados para nuestros alumnos” o “irrelevantes para el interés de nuestros alumnos”, y “desean que nuestros alumnos puedan leer algo escrito por o sobre los hijos de sus edad.” Cuando se les preguntó sobre quién eligió los libros de texto 77% respondieron no estaban seguros, el resto respondió: “la Junta de Educación en nuestra provincia”, “los líderes del distrito escolar”, y “probablemente un grupo de personas formado por maestros líderes, expertos en educación y líderes en la junta escolar”.

Instrucción centrada en la prueba

Al principio estábamos desconcertados sobre cómo la mayoría de los maestros podían permanecer desinformados sobre el plan de estudios y los estándares y cómo se podían evaluar los resultados del aprendizaje si los estándares del nivel de grado no se presentaban claramente a los maestros. Pronto nos dimos cuenta de que China ha sido impulsada por pruebas durante siglos y que las pruebas, no los estándares curriculares o incluso los libros de texto, pueden impulsar la instrucción.

Cuando se le preguntó sobre la importancia de la instrucción de escritura en inglés K-12 a los ojos de educadores, formuladores de políticas y padres de familia, casi todos los encuestados afirmaron que, como educadores, piensan que la instrucción de escritura en inglés es importante en todos los niveles. Sin embargo, 83% afirmó que los exámenes de ingreso a la preparatoria y a la universidad eran clave para hacer necesaria la enseñanza de la escritura inglesa en las escuelas medias y secundarias:

Como herramienta de comunicación, la escritura debe ser un objetivo esencial para los estudiantes de inglés. Y la razón más importante es que los estudiantes de secundaria tienen que tomar el examen de ingreso a la universidad. La escritura cuenta para el 16% de la puntuación total, eso es parte muy importante (de Zhengzhou, traducción)

Probablemente porque estamos en una región de pobreza, solo consideramos importante lo que hay en el examen (de Hunan, traducción)

Todos pensamos que la escritura es una de las áreas importantes que pueden mostrar la competencia lingüística de los estudiantes. Pero es fácil de descuidar, ya que cuenta sólo para el 10% del puntaje total de la prueba (de Nanjing, traducción).

La prueba también impulsa la actitud de los estudiantes y padres de familia hacia la escritura en inglés. Bastantes maestros afirmaron que los padres de familia no sabían qué habilidades de inglés deberían aprender sus hijos, pero prestaron mucha atención a los puntajes de las pruebas que sus hijos obtienen en sus exámenes, porque los puntajes determinan la preparatoria o universidad a la que pueden ingresar, y así significan el futuro que pueden tener sus hijos. Dado que escribir solo cuenta del 10 al 16% del examen de inglés (en comparación con 42% en el examen de chino), los padres y los estudiantes no sienten que deben dedicar mucho tiempo o esfuerzo a la escritura en inglés. Un maestro escribió:

Dado que la escritura en inglés solo cuenta una pequeña porción en el examen de inglés, los estudiantes no tenían ningún incentivo para estudiar mucho en escritura inglesa, y muchas veces lo que escribieron los hace sentir y verse estúpidos, e incluso sin educación (de Kunming, traducción).

Otro escribió:

¿Por qué desperdiciar tu energía por algo que a nadie le importa? (de Jinan, English)

Cuando comparamos el plan de estudios y los estándares de escritura en inglés con las indicaciones del examen de escritura en el examen de inglés para el examen de ingreso a la escuela secundaria y a la universidad en los últimos cinco años encontrados en línea, surgió una discrepancia. Según un maestro en Hangzhou, los estándares establecen:

Con base en el nuevo estándar del plan de estudios de escritura en inglés de secundaria, los estudiantes deben ser capaces de escribir una breve descripción de un evento o incidente específico:

• Con enfoque y ejemplos suficientes
• Con variedad de estructuras de oraciones y usos de palabras
• Con expresiones de lenguaje precisas
• Con una transición adecuada
• Con párrafos claros y formato
• Con un fuerte sentido de audiencia y propósito

(de Hangzhou, traducción)

Un aviso de escritura en inglés relacionado con un examen parece menos exigente (Die, 2009):

Contexto para el ensayo: Tu nombre es Li Hua, el presidente del Consejo Estudiantil en la Preparatoria Yucai. Tu escuela va a realizar un Concurso de Habla Inglesa. Usted quiere invitar a una instructora extranjera, la señora Smith, para que sea jueza en el concurso. Por favor escriba una invitación a la Sra. Smith con base en el siguiente aviso del evento.

Concurso de Discurso Inglés

• Tema: Humano y Naturaleza
• Lugar: Aula 501
• Horario: 2:00 a 5:00pm, 15 de junio
• Participantes: 10 alumnos
• Persona de contacto: Li Hua (tele: 44876655)
• Límite de palabras: alrededor de 100 palabras en el siguiente formato:

Estimada Sra. Smith

Con los mejores deseos,

Esta pregunta de prueba solo requiere que los examinados repitan la información con el vocabulario proporcionado. Esto demuestra cómo un enfoque impulsado por pruebas puede idear para llevar a los maestros y alumnos a la mediocridad limitando las expectativas. A pesar de una cultura impulsada por pruebas, muchos maestros clamaron por el cambio. Cuando se le preguntó “¿Cuáles serían sus sugerencias y recomendaciones en la instrucción de escritura en inglés?” muchos pronunciaron cosas como “Hacer que la enseñanza sea interesante y significativa para los estudiantes”; “Hacer que la enseñanza sea relevante para la experiencia de vida y el interés de los estudiantes” y “No solo enseñes para exámenes, sino para propósitos del mundo real”.

Discusión

Es preocupante que los estudiantes aparentemente esperen que la escritura en inglés sea diferente de la escritura que han experimentado en las aulas chinas. Si bien está surgiendo una visión más nueva y comunicativa de la retórica contrastiva según Connor (1996) y Kobayashi y Rinnert (2002), es dudoso que la competencia comunicativa flexible pueda alcanzarse situando el aprendizaje del idioma inglés en años de exposición a técnicas instruccionales centradas en la adopción de formas y estructuras desarrolladas en el mundo occidental. Tal enfoque posiciona a los usuarios de idiomas no nativos para que piensen en sí mismos como imitadores que buscan un parecido a nivel superficial con la natividad en lugar de como bilingües biliterados empoderados. Empoderar a actores comunicativamente competentes en el escenario mundial requiere preparar a los estudiantes para investigar activamente las posibilidades y desafíos de varios marcos estructurales y modos de representación que pueden seleccionarse, combinarse o modificarse de manera consciente de acuerdo con los fines y audiencias previstos. Esto requeriría maestros que aprecien los beneficios potenciales de usar conscientemente los conocimientos de escritura en lengua materna durante la escritura en inglés como lengua extranjera y que demuestren la capacidad de hacerlo ellos mismos.

Conclusión

Parece haber una brecha significativa que separa el aprendizaje del idioma inglés con su enfoque débil o inexistente en la escritura en inglés de la instrucción de escritura en chino; sin embargo, es importante señalar que China ciertamente no está sola en perpetuar tal brecha. En la medida en que el aprendizaje de idiomas se concibe como formación sistemática de hábitos a través de patrones lingüísticos aumentados por retórica comparada con el objetivo de inculcar semejanza a los usuarios de lenguas nativas, pero no como alfabetización dirigida a negociar significados y navegar múltiples perspectivas, esta brecha es perpetuó en todo el mundo.

Tal enfoque puede ser efectivo en términos de adquirir el vocabulario y la forma de un nuevo idioma, pero trata al nuevo idioma como algo que está aislado del aprendizaje previo, borrando así las posibilidades de transferencia de la alfabetización, tradiciones o perspectivas de la lengua nativa. Esta separación entre el aprendizaje de idiomas y la alfabetización de primer idioma es limitante para aquellos que desean realizar estudios avanzados en países de habla inglesa y/o posicionarse como biliterados, pero también presenta problemas para quienes simplemente negocian el significado en un mundo globalizado donde múltiples matices abundan las perspectivas presentadas en inglés

Si China quiere sinceramente que los estudiantes logren la competencia comunicativa en un mundo globalizado y dominado por el inglés, es necesario ir más allá del enfoque sistemático de formación de hábitos. Para que el inglés sirva a las múltiples perspectivas de una comunidad cada vez más internacional, es necesario reconceptualizar el enfoque educativo en “versiones erróneas, fosilizadas e interlingüísticas del inglés 'apropiado'” (Nayar, 1997, p. 31). Existe la necesidad de desarrollar una educación teorizada interdisciplinaria (alfabetización china combinada con el idioma inglés) que esté específicamente dirigida a reconocer adecuadamente la profundidad del conocimiento asociado a la alfabetización en lengua nativa, al tiempo que posicione a los estudiantes para que crezcan conscientemente flexibles bilingües biliterados que, dotados de un repertorio de estrategias discursivas, son capaces de demostrar un discurso profundamente estructurado y empoderado.

Referencias

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