5.1: Trascendiendo la frontera entre aula y sala de redacción- Una indagación sobre la eficacia de las prácticas de edición de periódicos
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Yvonne Stephens
Universidad Estatal de Kent
La investigación sobre alfabetizaciones en el lugar de trabajo es un subcampo floreciente en la disciplina de estudios de escritura. Mover los sitios de investigación más allá del aula puede permitir una comprensión más amplia de cómo funcionan el lenguaje y los textos en el mundo, y cómo funcionan y pueden mejorarse los procesos de escritura. En los periódicos de todo el país, los editores ayudan a los reporteros a mejorar su escritura para que los principiantes creen de manera eficiente textos de calidad que, a su vez, produzcan periódicos fuertes. La interacción entre editores y reporteros no es diferente a la interacción entre profesores de escritura y estudiantes; se intercambian borradores, se hacen comentarios y (ojalá) se produzcan textos de mejor calidad. Debido a esta similitud, la riqueza de la investigación que ha explorado diversos enfoques para comentar en el aula de escritura (Bardine, Schmitz Bardine, & Deegan, 2000; Ferris, 1997; Huot, 2002a; Sommers, 1982; Straub, 2000; Sugita, 2006; Treglia, 2006) puede compararse y aplicarse a las prácticas de comentario y aplicarse a las mismas en el lugar de trabajo.
Con interés en evaluar la eficacia de las prácticas de edición, me pregunto, ¿Cómo responden los reporteros a los comentarios de los editores de diferentes tipos sintácticos? ¿Qué tipo de comentarios incorporan los reporteros en la revisión y qué tipos ignoran? Para comenzar a responder a esta pregunta, estudio la “conversación” entre editores y reporteros en el proceso de producción de textos a medida que crean historias para un periódico (Huot, 2002a, p. 135). Este análisis me permite identificar de qué manera los comentarios de los editores son más o menos eficientes para incitar a los reporteros a responder de la manera que quieran. También comparo y contraste los métodos de respuesta a la escritura en la redacción con la respuesta a la escritura en el aula para ver cómo tanto los editores como los maestros podrían aprender unos de otros.
La respuesta a la investigación escrita explora las formas en que los comentarios de los maestros son entendidos, utilizados o ignorados por los estudiantes. El trabajo seminal de Sommers en 1982, “Respuesta a la escritura estudiantil”, señala que el comentario del maestro puede redirigir el enfoque del texto de un estudiante hacia las metas del maestro y lejos de las metas del escritor estudiantil. Otros académicos dan seguimiento a esta preocupación, señalando que los maestros deben permitir que los estudiantes mantengan autoridad sobre el texto para que aprendan: “Dar [a los estudiantes] la responsabilidad de tomar sus propias decisiones como escritores, y permitirles aprender de esas elecciones” (Straub, 2000, p. 31). Para evitar tomar el control de la escritura de un estudiante, algunos profesores-académicos evitan usar comentarios directivos que exigen que los estudiantes realicen ciertos cambios. En cambio, recomiendan usar comentarios “cubiertos” como sugerencias y preguntas para permitir a los estudiantes mantener un sentido de autoridad (Bardine et al., 2000, pp. 99-100). Comentarios con setos como “Podrías...” o “Quizás inténtalo...” le llegan al estudiante como sugerencias educadas y le permiten mantener el control autoral (Bardine et al., 2000; Treglia, 2006).
La investigación sobre los comentarios de los maestros se centra en cómo los maestros pueden comunicarse mejor con los estudiantes en un contexto específico para ayudarlos a mover sus borradores a la siguiente etapa (Huot, 2002a). Se enfoca menos en lograr que los alumnos cumplan con los comentarios del maestro y más en lograr que los estudiantes piensen en sus elecciones retóricas (Straub, 2000). Sin embargo, algunas investigaciones encuentran que los comentarios de ciertos tipos sintácticos son más efectivos que otros para lograr que los estudiantes realicen los cambios que el maestro solicita. Algunos estudios encuentran que las directivas son los comentarios más efectivos para lograr que los estudiantes hagan revisiones sustanciales. Las declaraciones imperativas pueden proporcionar a un estudiante de segundo idioma consejos más específicos que sean más fáciles de entender (Sugita, 2006). Los imperativos también muestran autoridad docente, y si bien eso ha sido mal visto como limitante del control autoral de los estudiantes, sí incita al estudiante a revisar en un esfuerzo por satisfacer la demanda del maestro (Sugita, 2006). Si bien los estudiantes suelen responder a la solicitud de un maestro de más información sin importar la forma lingüística (pregunta, imperativo u observación), las declaraciones imperativas son más exitosas que otras formas lingüísticas (Ferris, 1997). No todos los estudios tienen las mismas conclusiones, sin embargo. Bardine, Schmitz Bardine y Deegan (2000) dicen que los comandos directos no son bien recibidos por los estudiantes, y Deegan escribe que “si parece que les estoy ordenando que hagan algo diferente, entonces podría no obtener una respuesta motivada” (p. 100).
Las preguntas y observaciones son menos efectivas para lograr que los estudiantes realicen cambios. Los estudiantes de segundo idioma pueden confundirse con preguntas o no entender las preguntas, lo que limita su capacidad de respuesta (Sugita, 2006; Ferris 1997). De igual manera, las declaraciones de observación tampoco generan mucha respuesta por parte de los estudiantes (Ferris, 1997).
Los comentarios con coberturas pueden ser más efectivos para incitar a los estudiantes a realizar cambios que los comentarios sin coberturas. Ferris (1997) encuentra en su frecuentemente citado estudio a gran escala sobre los comentarios de los maestros que es menos probable que los estudiantes ignoren los comentarios con setos que aquellos sin setos. Esto puede refutar las aseveraciones anteriores de que los comentarios de estilo sugerencia tienen menos probabilidades de incitar al estudiante a realizar cambios que las directivas u otros comentarios. Pero Ferris también señala que su investigación no respalda completamente esta conclusión. En su estudio, la maestra utiliza relativamente pocas sugerencias, lo que hace que los hallazgos sean menos confiables. También comenta que los estudiantes suelen ser lo suficientemente inteligentes como para saber que los maestros usan setos para evitar la caza furtiva del control autoral, y que los comentarios de los maestros aún deben tomarse en serio. Esto puede limitar el impacto que tiene la cobertura sobre si un estudiante realiza o no el cambio que sugiere el maestro.
En suma, la investigación no es concluyente con respecto a comentarios de diferentes tipos sintácticos y su efectividad para lograr que los estudiantes realicen cambios.
La investigación sobre los comentarios en el aula ha dejado de mirar la “efectividad” de lograr que los estudiantes realicen cambios en sus borradores, sin embargo, este enfoque de investigación en la sala de redacción aún puede ser apropiado porque los objetivos del aula y la redacción son diferentes. Si bien las metas en la universidad son que los estudiantes aprendan a través de la revisión, las metas en el lugar de trabajo son que los principiantes produzcan textos que funcionen bien en el lugar de trabajo. En la universidad, los estudiantes están acostumbrados al aprendizaje de “participación guiada”, en el que el propósito de las actividades en las que se involucran los estudiantes es el aprendizaje de los estudiantes. Por el contrario, los novatos en el lugar de trabajo realizan actividades para lograr ciertas tareas. Si bien pueden aprender haciendo estas tareas, las tareas no se crean únicamente para su aprendizaje (Dias et al., 1999). Los líderes del lugar de trabajo pueden reconocer que, “a largo plazo” (Ferris, 2009, p. 6), el aprendizaje ayudará a los principiantes a ser mejores y más eficientes en la generación de los textos necesarios, sin embargo, enseñar a los principiantes no es necesariamente los objetivos principales de los líderes del lugar de trabajo.
Si bien existe una extensa investigación relacionada con la alfabetización en el lugar de trabajo y la transición de la universidad al lugar de trabajo en los estudios de escritura (Adam, 2000; Beaufort, 1999; Dias et al., 1999; Katz, 1998; MacKinnon, 1993), parece haber menos investigaciones que analizan los tipos específicos de comentarios de escritores expertos sobre textos en el lugar de trabajo de escritores novatos. Bisaillon (2006) reconoce que se ha prestado poca atención a los procesos y enfoques de edición profesional. Su artículo busca rectificar este problema mirando a seis editores profesionales de textos escritos en francés e identificando los enfoques que tienen los editores más o menos experimentados para editar estos textos. Ella encuentra que los editores con más experiencia pueden corregir errores automáticamente la mayor parte del tiempo, mientras que los editores con menos experiencia deben recurrir a enfoques de resolución de problemas como la reflexión. Su trabajo difiere de mi estudio en que estudia editores que realizan cambios directamente en los textos, mientras que yo estudio editores que responden a textos para incitar a los escritores a hacer cambios.
Lanier (2004) explora las interacciones autor-editor, argumentando que éstas son importantes porque los comentarios del editor tienen la capacidad de apropiarse del texto del autor. Argumenta que si bien algunos estudios han explorado las actitudes de los editores hacia los procesos de edición electrónica, las actitudes de los autores hacia estos procesos han sido ignoradas en la literatura. Estudia las actitudes de los autores hacia las prácticas de edición electrónica versus escrita encuestando a cinco autores en un laboratorio gubernamental. Encuentra que los autores son más receptivos a las prácticas de edición electrónica porque la función de comentario en Microsoft Word permite a los editores no sólo indicar la necesidad de cambios sino también explicar la necesidad de cambios. Esto mitiga las preocupaciones de los autores de que los editores realicen cambios innecesarios. Los comentarios electrónicos también limitan la confusión sobre los cambios que solicitan los editores, limitan las percepciones de los escritores de que los editores hacen cambios excesivos y limitan el tiempo que los autores dedican a la revisión.
Muchos estudios sobre prácticas de edición de periódicos se centran en el copiado. Russial (2009) realiza encuestas a más de 150 periódicos en Estados Unidos y encuentra que el 15 por ciento de los periódicos no copian historias editadas antes de publicarlas en sus sitios web. Ante la preocupación de por qué aparecen frecuentemente los errores periodísticos, Wharton-Michael (2008) compara las tasas de éxito relativo de las revisiones de los estudiantes de pregrado en pantallas de computadoras versus en papel, encontrando que es más difícil corregir en el medio anterior.
Parece que la investigación sobre la edición en la comunicación profesional no estudia los comentarios de los editores sobre los textos de los escritores en las formas en que los estudiosos de composición han estudiado los comentarios de los profesores sobre los textos de los estudiantes. Los investigadores de composición han encontrado que una variedad de comentarios de los maestros funcionan de diferentes maneras para apropiarse del control autoral, impulsar revisiones de los estudiantes o facilitar el aprendizaje. ¿Cómo podrían funcionar los comentarios de manera similar o diferente en la redacción?
Debido a que las metas del lugar de trabajo son primordiales para completar historias para su publicación, y solo en segundo lugar para facilitar el aprendizaje de los reporteros (Dias et al., 1999), es necesario estudiar cómo los comentarios de los editores hacen el trabajo (o no). En este estudio se pregunta primero, ¿qué tipos sintácticos de comentarios utilizan los editores? En segundo lugar, ¿qué tipos sintácticos son más efectivos para lograr que los reporteros realicen los cambios solicitados? Por último, ¿cómo se comparan los comentarios y respuestas en la redacción con los comentarios y respuestas en el aula?
Métodos
El Sitio
Mi sitio de recolección de datos es un periódico de negocios que tiene su sede en una ciudad del Medio Oeste de tamaño mediano y que tiene una circulación de alrededor de 6,000. 1 Parte de una gran editorial, el periódico se imprime semanalmente e incluye entre seis y diez historias (la mayoría del contenido editorial en la ponencia) que son producidas por la sucursal local. Dos editores y tres reporteros trabajan juntos cada semana para escribir y revisar historias para el periódico. Los borradores de historias se intercambian de un lado a otro entre reporteros y editores en un servidor electrónico, lo que permite a los editores hacer comentarios electrónicos incrustados en el texto y permitir que los reporteros respondan a esos comentarios. Recogí impresiones de cada etapa del proceso de desarrollo de la historia para nueve historias que se publicaron en una de las ediciones semanales del artículo. De las nueve historias que recogí, cinco eran de un reportero y cuatro de un segundo.
Por lo general, una reportera envía lo que considera una versión finalizada de una historia en el servidor para permitir que el editor comente sobre ella. Utilizando software de edición de texto, uno o ambos editores hacen comentarios que aparecen en la historia dentro del texto pero con una caja bordeada alrededor de los comentarios para que el lector pueda diferenciar entre el texto original y el comentario. El editor podrá poner en cursiva partes del texto original, sus propios comentarios, o ambos. Recopilé impresiones de borradores de historias con los comentarios iniciales de los editores, así como impresiones de historias luego de que los reporteros revisaron en respuesta a los comentarios de los editores.
Selección y organización de datos
Después de recopilar los datos, primero los organicé en una tabla para comparar los comentarios de los editores y las revisiones de los reporteros con base en esos comentarios. La primera columna de la tabla contiene la versión original de los informadores; la segunda columna contiene la versión original con comentarios de los editores, y la tercera columna contiene las versiones revisadas de los reporteros.2 Decidí usar ocho de las nueve historias que recopilé; dejé de lado una historia que incluía muy pocas ediciones, y los ocho restantes se dividieron en partes iguales entre dos reporteros. Debido a que los estilos de escritura y edición difieren mucho de persona a persona, la división uniforme puede ayudar a equilibrar las peculiaridades únicas de un solo reportero. Después de cortar datos innecesarios, tuve un corpus de noventa y nueve comentarios editoriales con las respectivas respuestas de los reporteros.
Codificación de datos
Debido a que mi pregunta general de investigación busca determinar qué tipos de ediciones incitan a los reporteros a realizar los cambios deseados por los editores, primero codificé los datos para determinar si los reporteros hicieron o no los cambios que los editores solicitaron. Hubo claros casos donde los reporteros hicieron los cambios necesarios y donde no lo hicieron, pero también hubo varios cambios que cayeron entre los dos polos. Después de examinar los cambios variados de los reporteros, fijé un esquema de codificación detallado que categorizó los cambios de los reporteros en una de las descripciones que se encuentran en la Tabla 1.
Debido a que muchas de las ediciones no encajaban en un patrón en blanco y negro de “cambios realizados” o “cambios no realizados”, fue necesario crear categorías adicionales que permitieran variaciones de los reporteros en las revisiones. Para juzgar dónde cayó la revisión de un reportero en este esquema de categorización, miré de cerca lo que el editor le pidió al reportero que cambiara, y lo comparé con la revisión del reportero. Como lo demuestra la clave de codificación anterior, los reporteros curiosamente se burlaron de los cambios que los editores solicitaron. En ocasiones, los reporteros ignoraron los comentarios de los editores pero cambiaron otra cosa; otras veces, los reporteros cumplieron con las sugerencias de los editores, y fueron más allá de las sugerencias para hacer cambios adicionales. Muchas veces, los reporteros aparecieron para intentar los cambios que el editor quería, pero parecían estar por debajo de la marca. Por último, en ocasiones los reporteros no alcanzaron los cambios solicitados, pero luego hicieron cambios adicionales que no se solicitaron. Estas diversas actividades de revisión requirieron la clave de codificación detallada que se encuentra en la Tabla 1.
A pesar de que presenté los cambios de los reporteros en una de las seis categorías, todavía pude categorizar los cambios de manera más general en una de dos categorías: cumplir con los cambios de los editores o no cumplir con los cambios. Se consideró que los reporteros habían cumplido con las solicitudes de los editores si realizaban cambios (√) o si hacían cambios, más cambios adicionales no motivados (√+). Estas dos categorías consideraron los cambios “exitosos” porque los reporteros hicieron lo que se les pidió que hicieran (√), aunque también hicieran más de lo que se les pidió (√+). Por otro lado, las revisiones que caían en una de las otras cuatro categorías no estaban cumpliendo con las demandas de los editores. Esta categorización más general me permitió abordar la eficacia general de prácticas de edición específicas.
Después de determinar en qué medida los reporteros hicieron los cambios solicitados, desarrollé entonces un esquema de codificación para los tipos de ediciones que hacen los editores. Para permitir la comparación entre estos datos y la investigación de respuesta a escritura, comencé a categorizar los datos en un esquema general de codificación que incluía sugerencias, preguntas, observaciones, directivas y reescrituras, ya que estas son las categorías de uso común en la investigación escrita y son lo suficientemente generales para ser aplicable a mis datos. Usando estas categorías como marco inicial, agregué o dividí categorías cuando descubrí tipos adicionales de ediciones. Terminé con seis categorías principales y seis categorías adicionales que constituyeron diversas combinaciones de las seis primeras. Las categorías principales son las siguientes.
- Pregunta: Hace pregunta para solicitar más información
- Sugerencia para reescribir: Reescribe texto y agrega un signo de interrogación para indicar una sugerencia (por ejemplo, ¿familiares?)
- Sugerencia de cambio: Sugiere cambio (indicado por el uso del editor de “Yo lo haría”, “Tal vez” o “Podrías”)
- Directiva: Exige que se haga cambio
- Reescritura: Reescribe texto (sin signo de interrogación)
- Observación: Indica la respuesta del lector
El Cuadro 2 incluye categorías adicionales que acomodaron comentarios que no encajaban en una de las seis categorías principales. Estas son descripciones de comentarios que fueron combinaciones de dos de las categorías originales identificadas anteriormente.
Categorías como reescrituras sugeridas y sugerencias, directivas y reescrituras, o reescrituras sugeridas y reescrituras parecen como si pudieran combinarse, respectivamente, pero las mantuve separadas por razones específicas. Primero, las reescrituras sugeridas y las sugerencias son separadas porque las primeras pueden ser más fáciles de acomodar que las segundas. Si bien una reescritura sugerida ofrece nuevo texto, una sugerencia deja eso en manos del reportero, lo que hace que este último sea potencialmente más difícil de acomodar, lo que puede afectar las tasas de cumplimiento de los reporteros. Las directivas y reescrituras se mantuvieron separadas por la misma razón; esta última puede ser más fácil de acomodar porque se proporciona el texto reescrito, y esto podría afectar la probabilidad de los reporteros de cumplir con el comentario del editor. Por último, las reescrituras y reescrituras sugeridas se mantuvieron separadas porque la primera es una sugerencia mientras que la segunda es una directiva y, como ha indicado la investigación de composición, eso puede afectar el cumplimiento de los reporteros.
Después de generar los esquemas de codificación y codificar los datos, conté las frecuencias con las que aparecieron los tipos de comentarios de edición y los tipos de cambios en los datos y trazé estos números en la Tabla 2.
Clave: √ = hizo cambios; √+ realizó cambios más cambios adicionales; X = no realizó cambios; √- = no realizó cambios completamente; √+- = no realizó cambios completamente, pero realizó cambios adicionales no solicitados; X+ = no realizó cambios, pero realizó cambios adicionales no impulsados
Resultados
Como se muestra en la Tabla 2, los comentarios de edición más comúnmente realizados fueron preguntas, con los editores escribiendo 30 preguntas del total de 99 comentarios de edición hechos.3 Los reporteros proporcionaron respuestas a las preguntas de los editores 60% del tiempo, lo que indica una tasa de cumplimiento del 60%. Los reporteros ignoraron nueve, o 30%, de las preguntas de los editores. En el siguiente ejemplo, el editor hace dos preguntas que solo se responden parcialmente (los comentarios de los editores están en negrita, mi formato)
El reportero sí respondió a la segunda pregunta, “¿quiénes son algunos de los [competidores]?” al señalar que la empresa compite con el ex patrón de los propietarios. No obstante, el reportero no dio la respuesta a la primera pregunta, “¿cuántos competidores tiene?” Esta respuesta del reportero fue así categorizada como la realización de algunos cambios, pero no todos los cambios solicitados.
El segundo comentario de edición más común fue una directiva, que los reporteros cumplieron 17 de 21 veces, o el 81% de las veces. Ninguna de las directivas fue totalmente ignorada, y se hicieron pequeños pero insuficientes cambios en respuesta a las cuatro directivas restantes. En el siguiente ejemplo, el editor ordenó al reportero que hiciera un cambio, y el reportero cumplió plenamente:
En el ejemplo anterior, el reportero cumplió plenamente con la exigencia del editor al cambiar la parte del texto que el editor había puesto en cursiva.
Los reporteros frecuentemente cumplieron con las reescrituras de los editores y sugirieron reescrituras. De las 13 reescrituras del editor observadas, se cumplieron 12 de ellas; de las 12 reescrituras sugeridas por el editor, se cumplieron 10:
Estos extractos muestran que los reporteros hicieron cambios en la reescritura del editor en el primer ejemplo y la reescritura sugerida por el editor (indexada por el signo de interrogación) en el segundo ejemplo. Las tasas de cumplimiento y los tipos de cumplimiento específicos se enumeran en la Tabla 2.
Discusión
Parece que los comentarios más directos —directivas y reescrituras— son mejores para lograr que los reporteros hagan las revisiones necesarias, mientras que los comentarios indirectos —sugerencias, preguntas, reescrituras sugeridas y observaciones— son menos exitosos.
Las preguntas y directivas son los dos tipos de comentarios de edición más prevalentes (los editores hicieron 30 de los primeros y 21 de los segundos), lo que proporciona un punto de comparación. Si los editores miden el éxito por lo bien que los reporteros cumplen con sus comentarios, entonces las directivas parecen ser más exitosas que las preguntas. Los reporteros no responden preguntas que los editores les hacen el 40 por ciento del tiempo, y no responden a las directivas el 20 por ciento del tiempo. Además de que las preguntas son menos efectivas para provocar cambios que las directivas, las preguntas también son el tipo sintáctico de comentario de edición más comúnmente ignorado. Un total de 11 comentarios son completamente ignorados (simplemente se eliminan sin cambios adicionales y no motivados), y nueve de esos 11 comentarios ignorados son preguntas. El relativo fracaso de las preguntas parece significativo, ya que hacer preguntas es el comentario de edición más utilizado, representando casi un tercio del total de ediciones en el corpus.
La construcción sintáctica de la directiva puede hacer que las directivas de los editores sean más difíciles de ignorar que la construcción sintáctica de la cuestión, ya que una directiva es una exigencia de hacer algo, e ignorar esta exigencia sería un acto manifiestamente subversivo. En el siguiente ejemplo, el segundo comentario del editor (en negrita, mi formato) es una directiva: “Administrar la deuda, incluso en un año donde muchos negocios vieron disminuir los ingresos, es (verbo más fuerte... ¿permanece? .) una parte clave de la gestión de un negocio exitoso. poner otra gráfica sobre por qué” [sic]. El editor dirige al reportero para discutir por qué la gestión de la deuda es importante para administrar un negocio, que aborda el foco principal de la historia. El reportero responde a la edición directiva agregando la siguiente frase: “Al poner sus libros en orden, las empresas deberían estar listas para ir una vez que la recuperación se ponga en marcha”. En este ejemplo, el comentario de edición planteado como una directiva incita al reportero a realizar el cambio requerido.
Por otro lado, la edición de comentarios que inciten al reportero a proporcionar información similar pero que se planteen como preguntas puede tener menos probabilidades de producir resultados, como en el siguiente ejemplo:
Hace cuatro años, cuatro amigos y ex compañeros de trabajo decidieron dejar empleos estables (salidos/izquierdos) en las principales empresas tecnológicas del área de Camden para formar su propia firma. (¿por qué? ¿Qué vieron o reconocieron en el mercado? y ¿qué tipo de empresa crearon? )
En la segunda parte en negrilla del extracto, las dos primeras preguntas, “¿por qué? ¿qué vieron o reconocieron en el mercado?” quedan sin respuesta en el segundo borrador del artículo. Es posible que una pregunta sea más fácil de ignorar que una directiva porque una directiva exige que el subordinado complete una tarea, e ignorando esa demanda puede percibirse como un acto subversivo. Adicionalmente, un reportero puede sentirse más cómodo ignorando una pregunta porque puede parecer una solicitud de información en lugar de una demanda de información. Por último, las preguntas pueden ser confusas o ambiguas, en comparación con las directivas, lo que puede dar a un reportero una dirección más clara para su revisión.
Así como los reporteros ignoran con mayor frecuencia las preguntas, también ignoran otros comentarios que pueden percibirse como poco exigentes, como las reescrituras sugeridas, sugerencias y observaciones. De los 51 comentarios que entran en estas categorías, los reporteros abordan completamente (√) o abordan completamente con cambios adicionales (√+) 33 de los comentarios. Los 18 comentarios restantes caen dentro de una de las cuatro categorías no cómplices: ignorado (X), ignorado con cambios adicionales (X+), cambios no realizados completamente (√-) y cambios no realizados completamente pero cambios adicionales realizados (√-+). Esto indica una tasa de fallas del 35 por ciento para este tipo de comentarios “inocuos”.
Por otro lado, así como los reporteros siguen diligentemente las demandas de una directiva, también suelen apegarse a las reescrituras dirigidas. Cuando se toman juntas las dos categorías de reescrituras y directivas, el resultado es un total de 34 comentarios. Los reporteros responden favorablemente a 29 de los comentarios y desfavorablemente a cinco de ellos, lo que resulta en una tasa de fallas del 15 por ciento. Esto sugiere que los reporteros cumplen con los comentarios con mayor frecuencia si los comentarios son de naturaleza exigente. Por el contrario, si los comentarios parecen ser opciones, es menos probable que los reporteros realicen los cambios requeridos.
Si bien exigir comentarios provocan cambios con mayor frecuencia que comentarios más sutiles como preguntas y observaciones, una mirada más cercana a algunas de las categorías complica esta conclusión. Por ejemplo, uno asumiría que en una comparación de reescrituras y reescrituras sugeridas, los reporteros tendrían más probabilidades de hacer cambios para los primeros en lugar de los segundos porque el primero es una directiva y el segundo una pregunta. Los números no apoyan esta aseveración. Hay un total de 12 reescrituras sugeridas, y los reporteros cumplen con 10 de los 12 cambios. Los editores hacen 13 reescrituras dirigidas, y los reporteros cumplen con 12 de los 13 cambios. Estos números implican que es probable que los reporteros hagan los cambios ya sea que un editor sugiera o dirija la reescritura.
Aplicar los hallazgos del aula a los datos de la sala
Los comentarios que defienden los maestros de escritura, aquellos que permiten al escritor mantener el control autoral, también son los que los escritores en el lugar de trabajo tienen menos probabilidades de considerar en revisión. Por otro lado, los comentarios que permiten al profesor o editor apropiarse del control de la obra —directivas— son más efectivos para lograr que el escritor complete una revisión deseada. Esto tiene sentido lógico porque los comentarios que permiten el control autoral también permiten al autor la autoridad ignorar los comentarios. Los maestros deben emplear este tipo de formas sintácticas en sus comentarios porque, en el aula, el objetivo principal es el aprendizaje de los estudiantes (Straub, 2000). Sin embargo, debido a que el objetivo en el lugar de trabajo es lograr que los reporteros completen una tarea (Dias et al., 1999), este tipo de comentarios, que aquí se muestran como menos efectivos para producir el resultado deseado, pueden no ser las mejores opciones para los editores. Paradójicamente, para que los reporteros hagan cambios, los editores deben usar directivas; pero para permitir que los reporteros aprendan a escribir mejor, según los estudiosos de la escritura, los editores deben usar otras formas sintácticas que permitan el control autoral de los reporteros.
Implicaciones para la sala de redacción
Los editores, por lo tanto, parecen estar atrapados en un doble atajo. Ni comentar la estrategia parece apropiado. Pero como este estudio nos dice que los reporteros responden de manera diferente a comentarios de diferentes tipos, podríamos preguntarnos: “¿Cómo pueden los comentarios facilitar tanto el cumplimiento como el aprendizaje de los reporteros?” Quizás un comentario que incluya combinaciones de tipos sintácticos (por ejemplo, directivas y preguntas) fomentaría el cumplimiento pero también permitiría el mantenimiento del control autoral.
La investigación en el aula también puede arrojar luz sobre la tendencia que los reporteros tienden a cumplir con las reescrituras tanto sugerentes como directivas, una tendencia que parece contradecir el patrón general de que los reporteros cumplen con las sugerencias con más frecuencia que con las directivas. La investigación en el aula ha encontrado que los estudiantes evitan los comentarios que les piden que hagan cambios difíciles; también podríamos suponer que los estudiantes, y posiblemente los reporteros, estarían más dispuestos a cumplir con solicitudes fáciles. María Treglia, la investigadora que realizó un estudio lingüístico sobre las revisiones de los estudiantes a partir de los comentarios de los instructores, encontró que no importa la composición lingüística del comentario, si el contenido está pidiendo a los estudiantes que realicen “tareas analíticas desafiantes: repensar y conectar ideas, y proporcionar información que no estaba fácilmente disponible”, entonces los estudiantes tuvieron problemas para responder (Treglia, 2006, n.p.). Quizás también sea cierto lo contrario: si la revisión solicitada es fácil, los escritores harán esos cambios sin protestar. Las reescrituras y las reescrituras sugeridas son igualmente fáciles, ya que solo requieren que el reportero copie el texto reescrito del editor. Por lo tanto, los reporteros pueden ser igualmente propensos a realizar estos cambios, lo que podría explicar los números similares en estas categorías. Los editores pueden tomar en consideración este fenómeno al trabajar con reporteros. Quizás cuando los editores solicitan revisiones difíciles, pueden brindar más orientación o tiempo a la hora de pedir a los reporteros que realicen estos cambios.
Si bien este estudio arroja luz sobre las respuestas de los reporteros a comentarios de diferentes tipos sintácticos, podríamos realizar investigaciones adicionales que obtengan interacciones profesionales de editor y escritor de otras maneras. Podríamos estudiar la tutoría estilo conferencia, un enfoque alternativo que puede satisfacer las necesidades tanto de los editores como de los reporteros (Wiist, 1997). En resumen, podríamos continuar con esta indagación preguntando: “¿Cómo aprenden los escritores novatos en el lugar de trabajo y hacen el trabajo?”
Implicaciones para el Aula
Este capítulo ha sido escrito bajo el supuesto de que las preguntas, observaciones y sugerencias —comentarios “suaves ”— permiten al escritor un mayor control autoral y por lo tanto promueven el aprendizaje de los estudiantes (Bardine et al., 2000; Straub, 2000). Como se enfatizó anteriormente, los reporteros cumplen con estos comentarios con menos frecuencia que con las directivas. ¿Podría el problema no estar en el control autoral, sino en la especificidad? Quizás la ambigüedad de las preguntas y sugerencias deje al escritor inseguro de cómo proceder. Si, en este hipotético escenario, los escritores profesionales no están seguros de qué hacer con este tipo de comentarios, ¿qué podemos esperar de los estudiantes? Una conclusión es recurrir a apropiarse del trabajo de los estudiantes y emitir únicamente directivas, yendo en contra de mucha investigación que nos ha dicho que hagamos lo contrario. La paradoja a la que se enfrentan los editores parece como si se enfrentara también a los maestros.
Este dilema me lleva a volver a esta pregunta: ¿Cuáles son nuestros objetivos como maestros, y se diferencian de los de los editores? Si hacemos comentarios sobre los textos de los estudiantes, ¿no esperamos que los estudiantes hagan cambios? No necesariamente. Ciertos tipos de evaluación, como el uso de carteras como una forma de enfocar a los estudiantes en el acto de revisar y evaluar su propio trabajo a lo largo del trimestre, incitan a los estudiantes a tomar el control de su escritura y tomar decisiones sobre qué y cómo revisar (Huot, 2002b). Lo importante para nosotros no es que hagan cambios sino que tomen decisiones (Straub, 2000) sobre su escritura. Este pensamiento, ya sea que finalmente produzca el mejor borrador posible al finalizar o no (Huot, 2002a), facilita el aprendizaje de los estudiantes y los prepara para futuros esfuerzos de escritura.
Este estudio, entonces, en su comparación de las prácticas de respuesta de maestros y editores, nos llama a reflexionar sobre nuestros propios procesos de respuesta, un ejercicio que los académicos nos recuerdan es crucial para alinear nuestro comentario con nuestros objetivos (Bardine et al., 2000) y para comunicarnos con los estudiantes (Huot, 2002a). Debemos preguntarnos, ¿Cuáles son nuestras metas cuando respondemos a la escritura estudiantil? ¿Queremos que hagan cambios? ¿Queremos que piensen en alternativas? ¿Queremos que consideren las respuestas posicionadas de los lectores (Kynard, 2006)? Esta autoflexión podría incitarnos a perfeccionar nuestras técnicas de comentario para permitirnos lograr metas cuidadosamente definidas dentro de nuestras aulas individuales (Bardine et al., 2000), y tal vez este mismo tipo de reflexión podría ayudar a los editores a alinear sus metas y sus prácticas en las redacciones.
Agradecimientos
Agradezco a los editores de periódicos que me suministraron datos para este estudio. Sus esfuerzos por proporcionarme etapas precisas del proceso de revisión se llevaron a cabo en días concurridos de plazo, y sin esos esfuerzos, este estudio no habría sido posible. También me gustaría agradecer a la Dra. Courtney L. Werner, Profesora Asistente, Hope College, y a la Dra. Suzanne Null, Profesora, Fort Lewis College, por brindar comentarios perspicaces durante mi propio proceso de revisión; mi trabajo se fortaleció significativamente como resultado de sus cuidadosas lecturas.
Notas
- Para este estudio se obtuvo la aprobación de la Junta de Revisión Institucional.
- Se agregaron dos columnas adicionales a la derecha de estas para dar cabida a historias que fueron editadas dos veces. Solo una historia de las nueve que recopilé cayó dentro de esta categoría, y decidí no usar estas ediciones de segunda versión en mi análisis. Sentí que incluir estas ediciones en el corpus podría sesgar los datos porque el reportero parecía haber ignorado casi todos los comentarios en la segunda ronda de revisiones. Es posible que la molestia de una segunda ronda de ediciones haya resultado en frustración en el reportero y, así, en la decisión del reportero de eliminar los comentarios de los editores.
- Los resultados no pretenden ser estadísticamente significativos. En cambio, este estudio a pequeña escala proporciona una instantánea de cómo se ven las prácticas de comentarios y las respuestas posteriores, y estos hallazgos iniciales pueden servir como investigación exploratoria en la que se puede basar el trabajo futuro.
- Se han cambiado los nombres de personas, empresas y marcadores geográficos para proteger la identidad del periódico y sus fuentes.
Referencias
Adam, C. (2000). ¿Qué aprendemos de los lectores? Factores en la determinación de transiciones exitosas entre escritura académica y laboral. En P. Dias & A. Paré (Eds.), Transiciones: escritura en entornos académicos y laborales (pp. 167-182). Cresskill, Nueva Jersey: Hampton.
Bardine, B. A., Schmitz Bardine, M., & Deegan, E. F. (2000, septiembre). Más allá de la pluma roja: Aclarando nuestro papel en el proceso de respuesta. Revista Inglesa, 90 (1), 94-101.
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