5.2: Docentes como Editores, Editores como Docentes

Angela Kohnen

Universidad de Missouri-St. Louis

El movimiento Writing Across the Curriculum siempre ha imaginado dos usos complementarios de la escritura en todas las materias: “escribir para aprender” y “aprender a escribir en las disciplinas” (McLeod y Maimon, 2000). No obstante, el papel del maestro en cada caso es bastante diferente. McLeod y Maimon (2000) lo describen de esta manera: por escrito para aprender tareas, que a menudo no están calificadas, el maestro puede responder como un “facilitador en lugar de un juez” (p. 579). Sin embargo, al responder a la escritura estudiantil diseñada para la comunicación, dicen que los profesores del área de contenido deben “actuar como el profesional ya involucrado en la conversación de esa comunidad [discurso], ayudando al novato, al estudiante, a entrar en la conversación” (p. 579). Su asesoría va dirigida a profesores de educación superior, aquellos para quienes la escritura suele ser parte integral de sus propias obligaciones profesionales e identidad. Pero, ¿qué pasa con los maestros del área de contenido de secundaria que pueden no ser parte de la conversación ellos mismos? ¿Cómo responden a la escritura estudiantil cuando la escritura puede ser tan extranjera para ellos como lo es para sus alumnos? ¹

Estas preguntas enmarcaron nuestro trabajo con profesores de ciencias de secundaria que buscaron incorporar el género de las noticias científicas a sus cursos. En este estudio, examinamos cómo un editor profesional de noticias científicas y profesores de secundaria responden a la escritura de los estudiantes con el fin de comprender los valores y prioridades que cada uno aporta al trabajo de los estudiantes. Estas preguntas guiaron nuestro trabajo:

• ¿Cómo responden los profesores a los géneros auténticos en las clases de área de contenido?
• ¿Cómo se compara la respuesta del maestro con las respuestas de un editor profesional?

Marco Teórico

Una encuesta del campo revela tres áreas de investigación que informan este estudio: la escritura a través del plan de estudios, el estudio de género y la escritura auténtica. Las últimas décadas han visto una explosión de investigación sobre los usos del estudio de género como herramienta de enseñanza y aprendizaje (Bawarshi & Reiff, 2010; Fleischer & Andrew-Vaughan, 2009; Herrington & Moran, 2005; Soliday, 2005). Este trabajo ha ampliado la noción de qué tipos de escritura son apropiados en las clases de área de contenido para incluir géneros más allá de los artículos disciplinarios (Herrington & Moran, 2005). Si bien gran parte de este trabajo se ha centrado en la educación superior, la investigación en entornos K-12 ha sugerido que escribir en géneros auténticos, es decir, aquellos que tienen significado fuera de los contextos escolares, aumenta el aprendizaje y la motivación de los estudiantes (por ejemplo, Lindblom, 2004; Parsons & Ward, 2011; Purcell Gates, Duke, & Martineau, 2007). Además, algunas investigaciones previas han analizado cómo los profesores del área de contenido responden a la escritura estudiantil, particularmente “la escritura en las disciplinas”, es decir, la escritura en géneros académicos (Bazerman et al., 2005).

Reuniendo los conceptos de escritura para aprender, escribir en las disciplinas y teoría de género, Bazerman (2009) articula una “visión de cómo el género podría interactuar tanto con el aprendizaje como con el desarrollo, utilizando una lente vygotskiana, considerando los géneros como herramientas de cognición” (p. 130). Basándose en la teoría de Vygotsky de que el aprendizaje precede al desarrollo, Bazerman (2009) sostiene que primero se aprenden nuevos géneros, a menudo con dificultad, y solo más tarde, con el uso repetido, los géneros transforman la forma de pensar y ver el mundo de una persona:

entonces aprendemos no sólo a hablar sino a aprender las formas de atención y razonamiento a las que nos apunta el lenguaje. Las palabras del campo se asocian con prácticas y percepciones, cambiando nuestros sistemas de operar dentro del mundo (p. 135).

La teoría de Bazerman (2009) ofrece una razón para elegir géneros particulares en el aula y para exigir que los estudiantes se enfrenten repetidamente a estos géneros. Dentro de este marco, los comentarios de los maestros sobre la escritura de los estudiantes pueden servir para enfocar la atención de los estudiantes en ciertos aspectos del género mientras minimizan otros. Aunque décadas de investigación han encontrado repetidamente que la capacidad de escritura de los estudiantes no mejora rápidamente debido a los comentarios escritos (por ejemplo, Gee, 1972; Knoblauch & Brannon, 2006; Sperling & Freedman, 1987), investigadores y teóricos han considerado los comentarios de los maestros como una vía para comprender el las relaciones que los maestros construyen con los estudiantes y las prioridades que establecen para el trabajo estudiantil (Bazerman, 1990, 1994; Connors & Lunsford, 1993; Lunsford & Straub, 2006; Sperling, 1994). Algunas investigaciones han demostrado que los profesores universitarios ven la escritura de los estudiantes desde una perspectiva disciplinaria, especialmente cuando se compara con los profesores de inglés (Faigley & Hansen, 1985), sin embargo, pocos estudios han mirado los comentarios de los maestros de área de contenido de secundaria o a los de los maestros usando géneros con los que no tener experiencia personal.

Bazerman (2009) postula que las “prácticas y percepciones” de un campo pueden aprenderse y luego internalizarse escribiendo en géneros del campo. Para los fines de este estudio, la edición y los comentarios de los trabajos de los estudiantes se consideran “objetos límite” (Wenger, 1998) diseñados para facilitar este proceso conectando una comunidad de práctica (la de los estudiantes) con otra (la de los profesionales en la materia). Los estudiantes escritores novatos no pertenecen inicialmente a la comunidad de práctica que produjo y continúa reinventando el género que intentan los estudiantes; los “corredores” (Wenger, 1998) brindan retroalimentación que podría ayudar a los estudiantes a comprender y participar en la nueva comunidad de práctica. Los artículos producidos por estos escritores novatos evidencian más problemas de los que cualquier revisor razonablemente podría abordar. Examinar cómo responden un editor profesional y maestros a los papeles —qué atienden y cómo, así como qué no abordan— puede ayudarnos a comprender el tipo de corredores que estos revisores intentan ser, los temas que priorizan y los tipos de conexiones que buscan enfatizar.

Contexto del estudio

Los datos para este estudio fueron recolectados a través del programa Science Literacy through Science Journ (SciJourn), un proyecto financiado por la Fundación Nacional de Ciencias que introduce a estudiantes y profesores en los conceptos del periodismo científico con el fin de mejorar la alfabetización científica de los estudiantes. Como parte del proyecto, los estudiantes proponen, investigan y escriben artículos de noticias científicas y luego envían estos artículos para su posible publicación en una revista de noticias para adolescentes (SciJourner y scijourner.org). Los artículos son revisados por el editor científico Alan Newman, un químico PhD con 20 años de experiencia profesional en periodismo. Desde 2008, la beca SciJourn ha incluido a más de 3,600 estudiantes de secundaria en escuelas urbanas, suburbanas y rurales.

A medida que presentamos la idea SciJourn a estudiantes y maestros, se hicieron necesarios estándares para evaluar la escritura. Primero buscamos estándares de escritura populares ya en uso, específicamente el modelo de escritura de seis rasgos (Spandel & Stiggins, 1997); sin embargo, solo uno de los seis rasgos abordó específicamente el contenido, y buscamos construir un conjunto de estándares específicos de disciplina y género. Recurrimos a expertos, en este caso científicos en ejercicio, periodistas científicos, editores de periodismo científico y maestros de ciencias en el aula, todos los cuales serían considerados científicamente alfabetizados. ¿A qué atendieron estos expertos al leer artículos de periodismo científico tanto profesionales como estudiantiles? En el Cuadro 1 se enumeran los estándares desarrollados al momento de este estudio. ² Los estándares SciJourn dejan en claro los paralelismos entre las cualidades de un individuo científicamente alfabetizado ³ y las cualidades de un exitoso artículo de noticias científicas. El género de las noticias científicas fue elegido deliberadamente como vehículo para mejorar la alfabetización científica de los estudiantes debido a estos paralelismos. En otras áreas de contenido, se podrían identificar otros géneros auténticos para su uso.

Tabla 1: Estándares SciJourn

Los estándares SciJourn fueron creados no solo para representar la forma en que los expertos piensan sobre los artículos de noticias científicas, sino también como una herramienta para ayudar a los no expertos a mejorar su lectura y redacción de noticias científicas. Distribuimos estos estándares a maestros que participaron en nuestra capacitación de desarrollo profesional y los pusimos a disposición pública en nuestro sitio de recursos para maestros (teach4scijourn.org). Nuestra corazonada era que los maestros, como los escritores no expertos estudiados en la década de 1980, tienden a pasar por alto los problemas de escritura que los expertos reconocen (Hayes, Flower, Shriver, Stratman, & Carey, 1987) y definen la revisión como problemas de fijación a nivel de palabras o oraciones (por ejemplo, Bridwell, 1980; Faigley & Witte, 1981; Sommers, 1980).

Métodos

Edición Profesional de Ciencias

Comenzamos analizando una muestra de las ediciones de Newman en 50 trabajos de primer borrador escritos en 2009-2010. Los autores estuvieron en la preparatoria, impartidos por cinco profesores de ciencias diferentes durante el año piloto del proyecto. Las clases variaban en dificultad desde cursos básicos hasta cursos de honor. La muestra fue diseñada para representar la variedad de estudiantes, cursos y profesores involucrados en el proyecto en ese momento.

Inicialmente se trabajó con una muestra piloto de nueve trabajos de estudiantes. Se utilizó un proceso de codificación cualitativa (Merriam, 2009), marcando primero todas las ediciones ⁴ con un descriptor. A continuación, estos descriptores fueron agrupados y refinados en códigos. Luego comparamos los códigos que surgieron de los datos con los estándares SciJourn; muchos de nuestros códigos estaban englobados por estos estándares, pero un número significativo no lo fueron. Agrupamos los códigos que estaban bajo los estándares SciJourn en una categoría llamada “contenido”; se trataba de ediciones sobre lo que se decía (o lo que se omitió), no cómo se decía. Los códigos restantes se agruparon en dos categorías, (1) forma y (2) coaching. Cualquier edición que abordara la escritura en sí, incluidas las ediciones sobre la estructura de un artículo de noticias, se codificó como ediciones de “forma”; a menudo se trataba de inserciones, eliminaciones o reescrituras directas del texto. La tercera categoría, “coaching”, estaba conformada por todas las ediciones que parecían más características de un maestro que de un editor profesional e incluía comentarios como cumplidos y explicaciones; si una edición de coaching tenía que ver con un contenido específico o una característica de formulario, codificamos dos veces. Desarrollamos nuestro libro de códigos inicial y luego dos investigadores codificaron conjuntamente un conjunto de artículos para establecer definiciones claras de términos (ver Apéndice para una lista de códigos y ejemplos). Una vez establecidas las categorías y los códigos, dos investigadores codificaron un conjunto de artículos idénticos para establecer la confiabilidad entre evaluadores y luego dividieron los trabajos restantes entre los dos investigadores. Las interpretaciones y hallazgos fueron discutidos con Newman; estas discusiones crearon un control sobre las interpretaciones de los investigadores y sirvieron como medio de triangular datos.

Tendencias Iniciales Docentes

A continuación queríamos saber cómo responden los profesores que no estaban capacitados en periodismo científico a las noticias de los estudiantes de ciencias. Utilizamos tres trabajos de muestra de estudiantes y pedimos a veintidós profesores que editaran dos de ellos como prueba previa el primer día del taller de desarrollo profesional SciJourn. Cada maestro recibió un trabajo que había sido juzgado por Newman por tener potencial de publicación y otro que no lo había hecho. Una vez que recolectamos sus respuestas, analizamos sus ediciones usando el mismo libro de códigos que habíamos desarrollado para la edición de Newman. Una comparación de las ediciones promedio realizadas por Newman y los profesores se puede encontrar en la Figura 1. Como parte de nuestro análisis, también observamos las notas observacionales de campo que habíamos tomado durante el taller de desarrollo profesional; estas notas incluyeron los comentarios y reacciones de los maestros a la tarea de edición, así como el tiempo que tardaron.

Hallazgos

El Editor de Ciencias

Al principio de nuestro análisis de la edición de Newman notamos que respondía a los trabajos que veía como potencialmente “publicables” en SciJourner de manera diferente a los que editaba artículos donde no veía tal posibilidad. Para determinar si un artículo era o no publicable, nos apoyamos en la referencia explícita de Newman a la publicación, siempre encontrada en un comentario holístico al inicio del artículo (no intentamos comparar ni juzgar la calidad de los artículos nosotros mismos). Del conjunto de 50 datos en papel, 17 incluyeron una referencia específica a la posibilidad de publicación; los 33 restantes los clasificamos como “no publicables”.

La principal diferencia evidente en las ediciones de Newman relacionadas con temas de forma. Tanto los artículos editables como los no publicables recibieron un número similar de ediciones de contenido (en promedio 21 y 19, respectivamente), pero en trabajos potencialmente publicables Newman realizó el doble de ediciones de forma que en los trabajos restantes (19 frente a nueve). Para artículos con potencial de publicación, Newman realizó casi tantas ediciones en temas de formulario como en contenido (ver Figuras 2 y 3). En artículos publicables, también realizó casi el doble de ediciones de coaching (nueve frente a cinco), ofreciendo cumplidos (cuatro) y explicaciones de sus cambios (cuatro).

El hecho de que todos los artículos recibieron casi el mismo número de ediciones de contenido sugiere que Newman consideró clave de contenido. Sin embargo, las ediciones de contenido en sí mismas fueron diferentes en los dos tipos de artículos. Por ejemplo, los artículos de ambos grupos tenían ediciones similares sobre fuentes de información, por ejemplo, “¿según quién?” o “¿quién dice?” , pero los artículos no publicables también tenían ediciones que a menudo cuestionaban la credibilidad de la información no atribuida (por ejemplo, “¿de dónde sacaste esta información?” y “¿dónde leíste esto?”). Quizás lo más importante es que ambos grupos tenían ediciones sobre exactitud fáctica, pero en artículos potencialmente publicables estas ediciones tenían más probabilidades de ser preguntas o sugerencias específicas (por ejemplo, “¿buscó algún número actualizado sobre cuántos han muerto?”) mientras que en artículos no publicables estas ediciones a menudo señalaban errores (por ejemplo, “no usan cromatografía para las huellas dactilares”).

Figura 1: Número promedio de ediciones, editor de ciencias versus profesores

Figura 2: Número promedio de ediciones de contenido realizadas por un editor científico

Figura 3: Número promedio de ediciones de formularios por un editor científico

Si vemos estas ediciones como objetos límite, Newman parecía estar tratando de introducir a todos los estudiantes a una comunidad de práctica donde el contenido es crítico, pero el énfasis era claramente diferente. Los artículos publicables provocaron ediciones de contenido que eran “reparables” con trabajo adicional, mientras que las ediciones de contenido en artículos no publicables tendían a señalar problemas más grandes que solo podían abordarse cambiando de tema o comenzando de nuevo. Los escritores de ambos tipos de artículos podrían potencialmente aprender algo sobre los valores del periodismo científico (el objetivo del objeto límite), pero parece que los escritores de artículos publicables fueron reconocidos por comprender temas relacionados con la alfabetización científica, como la credibilidad o el contexto, solo necesitaban cavar más profundo—mientras que se pidió a los autores de artículos no publicables que reformularan su pensamiento.

Además del contenido, un artículo publicable también debe cumplir con criterios de forma. Quizás como era de esperar entonces, los artículos publicables recibieron ediciones adicionales de forma, muchas de ellas eliminaciones o reescrituras directas de texto. No obstante, para los estudiantes que apenas están aprendiendo el género de las noticias científicas, Newman parecía considerar la forma mucho menos importante que el contenido.

Profesores de Ciencias de la Escuela Secundaria

Antes de participar en el desarrollo profesional SciJourn, los maestros respondieron a los artículos de los estudiantes de manera muy diferente a Newman. A pesar de ofrecer menos ediciones generales que Newman (29 a 38), los maestros hicieron más ediciones sobre la forma (14 a 12, ver Figura 1). Los profesores también hicieron menos tipos de ediciones, particularmente dentro de las categorías de contenido y forma (ver Figuras 4 y 5). Para los maestros, el “contenido” se equiparaba típicamente con la corrección fáctica. El editor científico, por otro lado, comentó sobre una mayor variedad de temas de contenido, particularmente temas relacionados con las fuentes; las preguntas sobre fuentes de información rara vez aparecían en las respuestas de los maestros. También encontramos que el énfasis de los maestros en la forma es de interés. Cuando Newman abordó la forma, su enfoque se centró más a menudo en temas relacionados con el estilo periodístico, no en la corrección mecánica. En contraste, los profesores tendieron a corregir errores tipográficos y gramaticales que el editor de ciencias ignoró o sólo marcó una vez.

También fue notable el número de veces que se marcó un error recurrente. Tanto para los errores mecánicos como los fácticos, era más probable que los profesores marcaran el mismo tema una y otra vez (por ejemplo, si el nombre de un elemento debía estar o no en mayúscula), mientras que el editor era más probable que editara el error solo una o dos veces. Cuando los maestros hicieron una edición de formulario sobre el artículo en su conjunto, tendían a recurrir a la terminología del ensayo de cinco párrafos que se enseñaba popularmente en las escuelas (por ejemplo, pidiendo una tesis o un párrafo final), a pesar de que se les había dicho que se trataba de artículos de noticias. Finalmente, las ediciones de coaching de los maestros tendían a ser inespecíficas y complementarias (por ejemplo, “Buen comienzo”).

Como objetos límite diseñados para ayudar a los estudiantes a afiliarse más directamente con una comunidad de práctica, las ediciones de los maestros no parecían resaltar temas relacionados con la alfabetización científica de la misma manera que lo hizo Newman. Su énfasis en la corrección, ya sea la corrección de la mecánica o los hechos, parecía diseñado para conectar a los estudiantes con una comunidad de práctica específica de las aulas de secundaria, particularmente aquellos que operan en un clima dominado por las evaluaciones. Un investigador señaló que algunos de los artículos previos a la prueba parecían estar editados como si fueran conjuntos de problemas o preguntas de prueba con una sola respuesta correcta. Cualquiera que sea su razonamiento, los maestros marcaron “errores” de una manera que el editor no lo hizo.

Figura 4: Promedio de ediciones de contenido por código, editor de ciencias v. profesores

Figura 5: Número promedio de ediciones de formularios por código, editor de ciencias versus profesores

Discusión

La teoría sugiere que los estudiantes pueden aprender valores disciplinarios y formas de pensar escribiendo en géneros particulares. Investigaciones anteriores han demostrado que, al responder a la escritura académica de los estudiantes, los profesores del área de contenido enfatizan características disciplinarias del género académico que alguien fuera del campo podría no notar. Lo que indica este estudio es que los profesores de ciencias de secundaria, la mayoría de los cuales no han pensado en el género, naturalmente no priorizan las preocupaciones de esta misma manera. En cambio, si su edición es vista como un objeto límite, las conexiones que enfatizan son con una comunidad de práctica que valora la corrección aislada y la forma de ensayo de cinco párrafos, características de la escuela secundaria más que del mundo en general.

Antes de su participación en este proyecto, Newman no tenía experiencia previa trabajando con estudiantes de secundaria. Ante la escritura estudiantil, tuvo que priorizar los problemas que veía para hacer avanzar a todos los estudiantes y encontrar artículos suficientes para publicar la revista de noticias. Su enfoque en el contenido de “big picture” fue consistente, sin importar el potencial de publicación de un artículo. Para él, el contenido nunca se trató de errores fácticos aislados. Sus preocupaciones, desde temas relacionados con fuentes creíbles hasta explicaciones de la ciencia, parecen reconocer la historia (y su relación con el mundo en general) de una manera que la verificación de datos de los maestros no lo hizo. Sus preocupaciones de forma también tuvieron que ver con una visión holística del artículo como una pieza periodística y una comprensión experta del género.

Los maestros también se encontraron perplejos por la escritura estudiantil. Las notas de campo indican que parecían nerviosos cuando comenzaron a editar los papeles para nuestro pretest. Se levantaron las cejas; se miraban con escepticismo. También notamos que tardaron mucho más en completar la tarea de lo que anticipamos; se tomaron la tarea en serio, como si estuvieran siendo calificados en un primer cuestionario.

¿Y cómo respondieron? Parecían recurrir a un principio general: “Es mi trabajo corregir errores”. La mayoría comenzó a marcar los papeles previos a la prueba de inmediato, antes de leer la pieza completa. Sus comentarios holísticos tendían a ser generales, por ejemplo, “información interesante”, y sus comentarios para promover la mejora se extrajeron de su conocimiento del ensayo de cinco párrafos, por ejemplo, “Sin conclusión” o “Necesita declaración de tesis al final del primer párrafo”. Parecían sentirse incómodos o inconscientes del género y tenían poco sentido de que hubiéramos elegido el artículo de noticias para ayudarlos a ellos y a sus alumnos a liderar la ciencia.

En una redacción profesional o editorial, la edición holística es lo primero. La verificación de hechos y la corrección esperan hasta que los artículos estén más cerca de su forma final. Sin embargo, sin capacitación, nuestros maestros se movieron inmediatamente hacia estas habilidades de nivel inferior. Nuestros hallazgos indican que los editores novatos son similares a los escritores novatos en su enfoque en las preocupaciones a nivel de palabras y oraciones en lugar de temas más globales. A medida que los maestros responden a la escritura de los estudiantes, su edición podría ser engañosa, enfatizando problemas que los profesionales pueden no considerar importantes. El poder de un género para conducir al aprendizaje y al desarrollo podría verse comprometido como resultado.

Sin embargo, no sugerimos que los maestros busquen convertirse en editores. El propósito principal de un editor es producir una publicación; para un editor, un escrito debe estar solo, independiente del escritor, y decir algo comprensible y completo. Por otro lado, un maestro no puede ver un escrito sin ver al escritor; los dos están entrelazados. El objetivo del maestro es preparar a los alumnos para el siguiente paso, ya sea la siguiente tarea, el próximo año de secundaria, cursos universitarios o la vida adulta. Un artículo de noticias (o cualquier tarea de escritura) es solo una prueba de lo bien que un estudiante está progresando hacia esta meta. A medida que se acercan a la escritura de los estudiantes, los maestros están armados con información adicional sobre los estudiantes, su propia enseñanza y los planes futuros del aula; su retroalimentación está profundamente contextualizada y arraigada en el aula de una manera que la retroalimentación del editor externo no lo es.

Conclusión

Este estudio demuestra que un editor profesional de noticias científicas aborda la escritura de los estudiantes de manera muy diferente a los maestros de ciencias de secundaria. Esta diferencia parece provenir de una comprensión profunda de los valores y prioridades incrustados en el género de las noticias científicas; estos valores y prioridades se manifiestan en la edición del profesional mientras que un conjunto de valores muy diferente se puede inferir a partir de la retroalimentación de los maestros. A medida que los maestros buscan expandir los géneros que utilizan en su aula para lograr objetivos específicos de aprendizaje, les recomendamos que procedan pensativamente. Al trabajar hacia una conciencia profesional del género, sospechamos que los maestros podrían aprender a priorizar la retroalimentación de una manera que ayudaría a los estudiantes en la lucha por aprender y crecer a través de la escritura de género. También sospechamos que una comprensión del género afectaría no solo los comentarios escritos de un maestro, sino también las discusiones en el aula, las conversaciones privadas y las evaluaciones relacionadas.

Notas

1. Este material se basa en trabajos apoyados por la Fundación Nacional de Ciencias bajo la Beca No. DRL—0822354. Todas las declaraciones son responsabilidad del autor.
2. Los estándares SciJourn son un trabajo en progreso y se revisan periódicamente; los estándares más actualizados se publican en http://www.scijourn.org.
3. Aunque existen muchas definiciones de alfabetización científico-científica (ver Bybee, 1997; DeBoer, 2000; NRC, 1996; Roberts, 2007; Roth & Barton, 2004), el grupo de investigación SciJourn está principalmente interesado en lo que podemos enseñar hoy sobre ciencia que puede tener utilidad quince años después de la alta graduación escolar (Polman, Newman, Farrar, & Saul, en prensa).
4. Para los fines de este estudio, el término “editar” describe cualquier comentario, eliminación o inserción por parte del respondedor en el artículo del escritor. Todas las ediciones profesionales y algunas ediciones de maestros se realizaron utilizando las funciones Track Changes y Comment de Microsoft Word. Otras ediciones de maestros fueron escritas a mano.
5. Esta es la ortografía de “plomo” en el sentido de “párrafo principal” que muchos periodistas han adoptado.

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Apéndice: Edición del libro de códigos