5.4: Carreras de aprendizaje y enculturación- Producción de trabajos científicos por estudiantes de doctorado en un laboratorio mexicano de fisiología- Un estudio de caso exploratorio

Alma Carrasco, Rollin Kent y Nancy Keranen

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)

Este estudio de caso institucional ¹ presenta evidencias sobre las dimensiones de las carreras de aprendizaje y la enculturación profesional de estudiantes de doctorado en fisiología hispanohablante en una universidad pública de investigación en México desde la perspectiva de la comunicación profesional y el género aprendizaje en inglés. ² Las fuentes de datos del estudio fueron entrevistas a estudiantes, jefes de laboratorios y asesores de tesis. El estudio aquí reportado es parte de un proyecto de investigación más amplio (Kent, Carrasco, & Velázquez, 2009) en curso desde enero de 2010 en varias disciplinas adicionales: astrofísica, biotecnología, agricultura, oceanografía, ciencia de materiales y nanotecnología llevado a cabo en varias instituciones de investigación mexicanas. Como se explica con más detalle a continuación el estudio busca llenar un vacío en la literatura sobre los procesos de enculturación de carrera en contextos L2 a través de la lente teórica de la carrera de aprendizaje.

Antecedentes del estudio

El doctorado científico es un desarrollo reciente en el sistema académico mexicano. Históricamente los científicos se formaron en algunas disciplinas en la Universidad Nacional pero en su mayoría en el extranjero. En 2008 había 7,000 estudiantes matriculados en 348 programas de doctorado en ciencias naturales, salud, tecnología y agricultura. Entre 1995 y 2006, el número de egresados anuales en estas disciplinas pasó de 520 a 2,650 (SIICYT, 2008). Este crecimiento se ha dado en el contexto de un mayor número y diversificación de instituciones de investigación y formación. La política nacional de ciencia y tecnología se ha centrado fuertemente en apoyar y evaluar el doctorado científico. Existen fondos de becas para programas de doctorado acreditados así como un sistema de evaluación desarrollado para estos programas. La excelencia y la internacionalización del doctorado científico son objetivos vitales de política.

La expansión endógena y la variación disciplinaria del doctorado científico son evidencia de una dinámica autosustentable del sistema científico y tecnológico mexicano, y el doctorado es su principal instrumento de reproducción generacional así como un sitio importante para la producción de nuevos conocimientos, a través de la investigación- nexo enseñanza-aprendizaje (Clark, 1993). Los programas de doctorado son, por lo tanto, parte de una compleja red institucional y cultural de expectativas, financiamiento, competencia reputacional y regulaciones.

Este capítulo informa sobre el trabajo de campo en un laboratorio de fisiología en una gran universidad pública de México en mayo de 2010. En nuestra investigación en curso sobre diversas dimensiones de las experiencias formativas de estudiantes mexicanos de doctorado en ciencias (Kent et al., 2009), un foco de interés es el análisis de su producción de textos académicos. Siguiendo la idea de que “la comunicación es la sangre vital de la academia”, Becher y Trowler (2001, p. 104) señalan que “la producción de conocimiento (la principal cuestión cognitiva) y el establecimiento de reputaciones (la consideración social clave) dependen necesariamente de ello”. Ganar reconocimiento es una motivación importante detrás de las publicaciones científicas, y las revistas de alto impacto son especialmente buscadas por los investigadores en su lucha por la autoría (Carrasco y Kent, 2011). Overington (1977) afirma que un científico es reconocido como en la medida en que se convierte en autor, un hecho básico de la vida científica que nos fue claramente señalado en entrevistas con fisiólogos de investigación:

Nuestros doctorandos entienden que si no publican, no se gradúan. Y más adelante en su carrera, si no siguen publicando acabarán enseñando biología en la preparatoria (P1).

Sobre la base de la perspectiva de Prior (1998; 2006) de la escritura para el reconocimiento científico como una actividad alfabetizada mediante la cual los participantes coproducen textos y construyen sus identidades disciplinarias, exploramos prácticas de investigadores mexicanos, hispanohablantes y estudiantes de doctorado en sus esfuerzos por expresar resultados en forma escrita y presentarlos en inglés a revistas especializadas.

En nuestro estudio son centrales los conceptos teóricos de las carreras de aprendizaje (Bloomer & Hodkinson, 2000, p. 591) y la enculturación y el aprendizaje (Delamont & Atkinson, 2001, p. 96) y cómo se ven estas teorías en términos de comunicación profesional y formación de argumentos en escritura para publicación científica (entre otros, Bazerman, 2006; Newell, et al., 2011; Prior, 2006). Estas tres áreas se presentan a continuación para conformar el marco teórico de los métodos de estudio e interpretación que se presentan más adelante en el capítulo.

Carreras de aprendizaje y transformaciones

Desde la perspectiva del aprendizaje situado, es decir, el aprendizaje como práctica social ligada a contextos sociales, Bloomer y Hodkinson (2000, p. 591) ofrecen el concepto de carrera de aprendizaje. El término carrera de aprendizaje se refiere al desarrollo de disposiciones hacia el aprendizaje a lo largo del tiempo. Toma muchas formas en diferentes contextos. En su marco teórico cuidadosamente construido, Bloomer y Hodkinson (2000) revisan estudios que incluyen teorías del aprendizaje que posicionan el aprendizaje como situado en un contexto en el que el alumno, la actividad y el contexto funcionan como una tríada sinérgica de elementos conducentes al aprendizaje y por lo tanto transformación. Como explican, esta perspectiva se refiere al aprendizaje desde una cosmovisión constructivista, representada por disposiciones flexibles influenciadas por la construcción dependiente del contexto o social de esquemas personales. Los autores dan protagonismo a la interacción social como la fuerza generadora de los esquemas o significados que los aprendices dan a sus experiencias. Una mayor interacción social genera y refina los esquemas en un proceso continuo y siempre cambiante (Bloomer & Hodkinson, 2000, p. 589).

Este argumento es compatible con el punto de Blakeslee (1997, p. 126) de que la trayectoria de formación de un estudiante como futuro científico implica el aprendizaje como construcción situada. El aprendizaje-aprendiz es guiado por un experto en dedicarse a actividades consideradas típicas por la disciplina. Aprende, desarrolla y utiliza conocimientos especializados a través de su participación en actividades, contextos y culturas disciplinarias específicas.

Un compromiso tan intenso implica compromiso e incluso pasión por parte del novato. A falta de un fuerte apego emocional, es difícil ver cómo se puede sostener la absorción profunda en las actividades cotidianas en un laboratorio durante el periodo de cuatro años, requerido mínimamente para la realización del doctorado. Dicha absorción puede llevar a la transformación. Bloomer y Hodkinson (2007) utilizan el término transformación más que cambio o transición por la noción de carrera y la construcción de la identidad profesional de la persona. Es la carrera de aprendizaje como acto social situado el que conduce a la transformación (p. 590).

Si el conocimiento se coproduce a través de una intensa actividad en un contexto institucional y cultura disciplinaria específicos, es porque los estudiantes se transforman progresivamente de recién llegados inexpertos o “novatos”, a aprendices y finalmente a investigadores independientes (Laudel & Gläser, 2008; Parry, 2007). Este cambio de identidad implica el desarrollo de la autonomía en cada doctorando, que es un resultado esperado, aunque a menudo implícito, de todo el proceso y es el resultado de un complejo rito de iniciación (Laudel & Gläser, 2008). Esta progresión es objeto de la siguiente sección, que presenta otro eje de nuestro marco teórico para comprender los procesos de profesionalización de los doctorandos en nuestro estudio.

Enculturación, aprendizaje y conocimiento tácito en ciencias de laboratorio

Así, un estudiante de doctorado atraviesa un proceso de enculturación en formas pedagógicas e interacciones que ocurren en un contexto de laboratorio (Delamont & Atkinson, 2001). Bazerman (2006, p. 223) nos recuerda que el

capacidad para comprender los géneros de las disciplinas académicas —incluyendo los tipos de roles y posturas que uno adopta, los procedimientos interpretativos, las formas de contención y los usos que se hacen de los textos— es el resultado de una enculturación sustancial y aprendizaje que hace que estas formas de comunicación extrañas y particulares familiar, significativo e inteligible en detalle y matiz.

El entorno microsocial de la ciencia de laboratorio constituye un tipo especial de ambiente de trabajo intelectual y material para el aprendizaje científico y la inculturación (Knorr-Cetina, 1999; Latour & Woolgar, 1986). En su estudio de estudiantes de posgrado en bioquímica y geología, Delamont y Atkinson (2001, p. 96) reportan que

Los estudiantes de doctorado describen al grupo de investigación como un entorno de apoyo mutuo en el que las ideas y los materiales se comparten cotidianamente. Aun cuando los miembros del grupo trabajan en diferentes problemas de investigación, existen solapamientos en los materiales, equipos y técnicas, que utilizan... El laboratorio de investigación opera bajo el principio de reciprocidad mediante el cual los miembros toman un interés activo en las actividades de sus compañeros.... Doctorado Por lo tanto, la supervisión es entendida por los miembros del equipo como una responsabilidad compartida (p. 98).

Otros estudiosos, sin embargo, enfatizan la naturaleza jerárquica de las relaciones tradicionales de aprendizaje entre supervisores y estudiantes (Blakeslee 1997, p. 126), ya que la transmisión de autoridad acompaña implícitamente a la coproducción del conocimiento. Parece sensato sugerir que, en entornos de laboratorio, están presentes tanto normas de jerarquía como de reciprocidad.

Este tipo de interacción continua es el contexto significativo para la apropiación de las habilidades tácitas cruciales para la ciencia de laboratorio, habilidades que no son vistas como “enseñables” o incluso particularmente “aprendibles”. No pueden traducirse en fórmulas estándar sino que deben ser captadas en la práctica e incluso se habla de ellas como un “regalo” (Delamont & Atkinson, 2001, p. 100). Así, la enculturación se construye sobre las experiencias prácticas del aprendizaje. El conocimiento tácito se toma a través del mecanismo de aprendizaje, es decir, la pertenencia al contexto sociocultural de, en este caso, el laboratorio de ciencias. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por ser “atrapado en lugar de enseñado, transmitido a través de la experiencia personal más que por la instrucción sistemática.... Viaja mejor donde hay contacto personal con un practicante consumado y donde ya está probado” ( Delamont & Atkinson, p. 100, énfasis en original).

Análogamente, la apropiación de prácticas alfabetizadas en ciencias por parte de los estudiantes puede ocurrir oblicuamente. Prior (2006, p. 64) declara que, como ha revelado la investigación sociocultural sobre escritura, “gran parte de la actividad alfabetizada es implícita y aprendida implícitamente”. Este es el foco del eje final de nuestro marco teórico explicado en el siguiente apartado.

El papel de la comunicación y los géneros en el aprendizaje profesional

Un aspecto importante de la actividad especializada alfabetizada es la construcción de argumentos siguiendo reglas institucionalmente establecidas. Aquí, la lectura y escritura argumentativas no se refieren exclusivamente al razonamiento lógico y a “ganar un argumento” sino a las relaciones construidas sobre prácticas sociales. Estas prácticas no solo establecen la solidaridad grupal sino que forman la “estructura material, espacio y organización de un evento particular de alfabetización” (Newell et al., 2011, p. 288).

Entendemos que esta investigación se basa en dos perspectivas complementarias sobre la alfabetización académica como proceso social y la cognición situada: la Nueva Teoría Retórica y la Teoría del Género Social. Más allá de la teoría retórica tradicional, que presenta la argumentación como un recurso de persuasión o de debate (cf. Bazerman, 2006), la nueva teoría retórica enfatiza las relaciones de uno con una audiencia sobre la base de creencias o actitudes compartidas (cf. Newell et al., 2011). El público proporciona un contexto motivacional para la escritura pero también legitima tipos de argumentos alrededor y a través de los cuales los estudiantes deben encontrar su camino en su desarrollo alfabetizado.

Un aspecto relacionado de la actividad especializada alfabetizada, desde la perspectiva de la Teoría del Género Social, es la lucha de los estudiantes con géneros apropiados que las comunidades disciplinarias reconocen como válidos para la comunicación especializada (y la identificación mutua). Bazerman (2006, p. 222) proporciona un punto de partida para entender el género como “señalización compleja de inteligibilidad mutua” porque “la mayoría de los textos se asientan entre otros textos o con pocas pistas de orientación externa. El lector y escritor necesitan del género para crear un lugar de encuentro comunicativo legible desde la misma forma y contexto del texto”. Los estudiantes de doctorado en ciencias deben aprender a leer, escribir y hablar disciplinariedad (Prior, 1998) dentro de géneros establecidos, como artículos de revistas, presentaciones de conferencias, cartas y reseñas, entre otros.

Es dentro de estas acciones que examinamos a una cohorte de miembros de laboratorio, expertos y aprendices mientras negocian carreras de aprendizaje y procesos de enculturación para iniciar y ser iniciados en sus comunidades profesionales. Específicamente el estudio analizó i) la producción de la escritura como carrera de aprendizaje, ii) los procesos de enculturación, aprendizaje y conocimiento tácito en ciencias de laboratorio, y iii) comunicación y formación de argumentos en el aprendizaje de carrera en el lugar de investigación como se describe en el siguiente apartado.

Método

Contexto de estudio

El sitio de investigación, un instituto de fisiología de una gran universidad estatal en el centro de México, se estableció en 1983. Fue uno de los primeros institutos de investigación creados sobre una base separada de los departamentos docentes en esta universidad burocrática y políticamente compleja. En este contexto, no es poca hazaña que el instituto haya podido establecer autonomía en su gestión local y una cultura de investigación cosmopolita integrada con un ethos colegiado. El instituto opera con 16 investigadores de tiempo completo que trabajan en seis laboratorios. El trabajo realizado por investigadores del instituto, en neurociencia, cardiovascular y bioquímica celular, es reconocido por sus publicaciones en revistas especializadas y su participación en redes nacionales e internacionales. La facultad cuenta con un programa de maestría y un programa de doctorado. Entrevistamos a profesores y estudiantes en cuatro laboratorios como se describe a continuación.

Participantes

Las entrevistas fueron realizadas por un investigador y dos estudiantes de maestría asociados a nuestro proyecto en mayo de 2010. Para este estudio, entrevistamos a cinco investigadores de fisiología, entre ellos dos mujeres y tres hombres. Tres de ellos fueron fundadores del instituto, y dos fueron egresados del programa de doctorado del instituto. Todos los investigadores que fueron entrevistados estaban al momento del estudio a cargo de sus propios laboratorios.

Cuadro 1: Participantes del personal académico (n=5)

También participaron seis estudiantes de doctorado asociados a estos laboratorios. Se utilizaron entrevistas semiestructuradas como método principal de recolección de datos.

Cuadro 2: Alumnos de doctorado participantes (n=6)

Las entrevistas grabadas fueron transcritas y posteriormente codificadas y analizadas usando Atlas.ti (ver. 5.2).

Resultados y Discusión

En esta sección se dan cuenta de los hallazgos del estudio interpretados en el marco anteriormente expuesto particularmente dentro del concepto de carrera de aprendizaje. Los hallazgos se presentan en torno a las tres áreas teóricas expuestas anteriormente:

1. La producción de la escritura como carrera de aprendizaje
2. Procesos de enculturación, aprendizaje y conocimiento tácito en ciencias de laboratorio
3. Comunicación y formación de argumentos en el aprendizaje profesional

Se presentan extractos que ejemplifican los comentarios de los participantes identificados como profesores/investigadores (P1, P2, P3...) o como estudiantes de doctorado identificados como (S1, S2, S3...) (ver Tablas 1 y 2 anteriores). Los extractos fueron traducidos de las transcripciones originales en español.

La producción de la escritura como carrera de aprendizaje

El aprendizaje situado toma varias formas en diferentes contextos. En un laboratorio de fisiología, según P4.

Los estudiantes viven aquí, por lo que la tutoría ocurre constantemente a diario, durante al menos una o dos horas. Los estudiantes pasan su vida aquí. Se involucran totalmente con el experimento. No estoy encima de ellos todo el tiempo, pero si tienen preguntas vienen a mí. A veces recorro el laboratorio y les pregunto cómo van las cosas. Esto es lo que hacemos todos los días.

Además de preparar y defender una tesis, para obtener el doctorado en fisiología el alumno deberá publicar dos artículos de revistas. El autor principal de un artículo es la persona con la responsabilidad principal de desarrollar un experimento y reportar los hallazgos, aunque esto ocurre a menudo en colaboración con otros investigadores. Un estudiante debe aprender a iniciar, gestionar y concluir este proceso con éxito.

Un profesor habla sobre la responsabilidad que esto conlleva:

Todos los resultados experimentales, todos los datos, son responsabilidad del alumno. La hago responsable de entregar todos los hallazgos procesados. Ella me las entrega, en tablas y gráficas o figuras, y luego iniciamos una discusión. Esta es una conversación. Colaboro con la alumna en la generación de sus resultados. (P2)

Los estudiantes también se refieren a estas interacciones como conversaciones:

Bueno, siento que en las charlas informales con mi asesor obtenemos ideas interesantes... piensa en algo, me dice al respecto, me pide que obtenga más datos. Y luego salgo con una hipótesis, los artículos que he estado leyendo. Todo sucede en el laboratorio, en grupos pequeños... (S1).

Si un asesor de tesis es capaz de exponer claramente lo que se requiere de un estudiante, está en condiciones de brindar una valiosa orientación. Esta orientación tiene diferentes enfoques. Una es exigir que los estudiantes tengan una buena comprensión del estado del arte de sus temas de investigación, señalando los nombres y revistas importantes. Esto no sólo se trata de gestionar contenidos sino también de familiarizar con modelos típicos de publicaciones o géneros. Cuando, más adelante en la línea, el alumno comienza a escribir, estos modelos juegan un papel importante.

Desde la perspectiva de un estudiante, no es diferente:

Mi asesor está presente en todas las cosas... en un experimento, dice “mira, te sugiero que lo hagas de esta manera”... al escribir cosas, incluso te mostrará cómo escribir... “será mejor que corrijas esto”.... Está muy atento a nuestros resultados... él sugerirá “Prueba este tipo de análisis”... o si las cosas no salieron bien, él sugerirá otra forma de hacerlo. (S2).

Prácticas Collabrativas en el Desarrollo de Géneros Reconocidos por la Disciplina: Enculturación y Aprendizaje

Trabajar en el laboratorio y aprender a producir textos van de la mano. Inicialmente, los estudiantes trabajan en manuscritos de profesores, pero esto ocurre en un ambiente colaborativo en el laboratorio donde los estudiantes avanzados también ayudan a los recién llegados. Una transformación aparentemente significativa es la transición del estudiante del trabajo individual al trabajo colaborativo en el laboratorio:

El trabajo en equipo es muy importante para nosotros, un estudiante debe poder trabajar con otros, con otros tres o cuatro alumnos con los que debe coordinarse para realizar experimentos. (P3).

Vivir en el laboratorio, trabajar intensamente y escribir con otros constituyen experiencias clave de aprendizaje para los estudiantes de doctorado y, como señalan Delamont y Atkinson (2001), este contexto es crucial para desarrollar competencias tácitas a través de la observación de otros y aprender indirectamente de ellos.

De igual manera, un estudiante comparó su experiencia solitaria como estudiante de maestría en un laboratorio de fisiología en el Reino Unido con su experiencia actual, ahora como candidato a doctorado, en el laboratorio mexicano:

Aquí nos han dicho desde el principio que somos un equipo, tenemos que ayudarnos unos a otros, tenemos que trabajar en beneficio del laboratorio. Esto es muy diferente de mis estudios de maestría en el Reino Unido, donde todo era más privado, todos trabajaban por su cuenta. en realidad era extraño que alguien ayudara a otro estudiante... Bien, es un laboratorio muy grande con estudiantes de todo el mundo, así que no tuviste la sensación de pertenecer [a un laboratorio más grande endeavor]... Aquí, aunque cada uno tenemos nuestros propios proyectos, somos un equipo que sigue objetivos comunes. (S2).

Ayudar a otros y recibir orientación de ellos son aceptados como prácticas naturales en este laboratorio, como lo expresó un estudiante de doctorado:

A veces consigues que un estudiante de pregrado venga al laboratorio, se siente contigo para ver lo que estás haciendo. Entonces explicas, así es como haces esto y aquello.... Todos llegamos a ser observadores en los experimentos de otros.... Entonces, al principio solo eres un espectador pero luego aprendes cosas que le pasas a los demás. Es muy importante tener a alguien mirándote, cuestionando cosas que probablemente no observaste por tu cuenta. (S3).

Otra estudiante enfatizó que un ambiente de trabajo colaborativo fue muy importante para su inducción inicial al programa de doctorado, convirtiéndose en miembro del equipo.

Claramente, la colaboración no es solo una práctica común que ha evolucionado “naturalmente” como una forma normal de interacción social en esta cultura de laboratorio. El trabajo en equipo es una práctica crucial para llevar a cabo tareas complejas en el laboratorio, como señaló un alumno:

La colaboración es importante, como cuando tengo que realizar un procedimiento quirúrgico, no puedo hacerlo solo. Algunos procedimientos experimentales requieren trabajar en conjunto con otra persona. (S4)

La colaboración es una necesidad objetiva en el trabajo de laboratorio en fisiología, donde instrumentos, procedimientos y análisis requieren varias manos y ojos (Latour & Woolgar 1986; Knorr-Cetina 1999).

Además de trabajar en colaboración en la experimentación, los investigadores también escriben en colaboración. La mayoría de los textos son escritos colectivamente, con cinco o seis coautores.

Si un estudiante aparece como primer autor, es porque estuvo a cargo de la investigación. Otros estudiantes pueden aparecer en la lista de autores o bien como colaboradores, dependiendo de la importancia de su colaboración, ya sea sustantiva o procesal. (P4)

Esta declaración de un profesor es confirmada por un alumno:

Todas o la mayoría de las publicaciones son colaborativas. En nuestro laboratorio, el director de investigación puede aparecer como el último autor y el alumno como primer autor. Incluso podemos incluir colaboradores de otros laboratorios. (S5)

La coautoría es una práctica estándar que los estudiantes asimilan desde el inicio de sus estudios de maestría y doctorado. ³ Las revistas aceptan un número ilimitado de autores y permiten cambiar la lista de autores en el transcurso de las revisiones.

Es importante destacar que los investigadores desde el principio se acostumbran a los diversos géneros requeridos por las revistas. ⁴ Los estudiantes inicialmente toman conciencia de los géneros establecidos y formas de argumentación cuando realizan revisiones de literatura. Posteriormente, cuando preparan textos para su publicación, prestan atención a las instrucciones generalmente proporcionadas por las revistas para futuros autores. “Nos aseguramos de que nuestros alumnos miren estas instrucciones y hagan que intenten seguirlas”, dice un profesor (P4).

La percepción de la audiencia y sus relaciones con la escritura: comunicación y aprendizaje de género

Una decisión crucial en la experiencia doctoral es definir un problema de investigación dentro de un área especializada de la disciplina. Los estudiantes dedican una cantidad significativa de tiempo a estudiar la literatura relevante sobre sus respectivos problemas de investigación. Un profesor afirma:

Doy a cada alumno una lista de artículos relacionados con sus temas, los cuales deben leer y discutir conmigo.... También deben producir informes escritos sobre estas lecturas... como reseñas. Una vez que esta literatura es bien conocida por el estudiante, podemos proceder a definir preguntas de investigación específicas para procedimientos experimentales. (P5)

Al estudiante se le hace entender que su investigación debe sumar a los conocimientos existentes. Por lo tanto, este fondo de conocimiento debe ser leído, revisado y entendido.

La revisión de la literatura sirve para otros fines. En el curso del esfuerzo de familiarizarse con los nombres, las metodologías y los hallazgos que son relevantes para sus especializaciones, los estudiantes no solo exploran géneros establecidos sino que desarrollan una identificación con “redes invisibles” de científicos cuyos artículos están leyendo (Fortes & Lomnitz, 1991). Inicialmente, se trata de una identificación unidireccional: la alumna comienza a expresarse utilizando la terminología especializada y nombrando a los autores que considera importantes (o los considerados importantes por su asesor).

La interacción con un público científico, sin embargo, comienza concretamente dentro del laboratorio al inicio de los estudios de doctorado. La audiencia inicial del estudiante está representada por sus asesores directos y otros investigadores calificados en el laboratorio. Un estudiante dice:

Estoy a punto de hacer una presentación de mi propuesta de tesis ante los investigadores del instituto. Debe ser un proyecto de tres años, con objetivos claros. Tengo que convencerlos de que he leído lo suficiente para entender lo que estoy haciendo.... (S2)

Un segundo alumno señaló que primero trabajó en su propuesta con dos asesores de tesis, antes de hacer una presentación ante el comité de investigación del instituto. Es interesante señalar que usa el plural en primera persona:

Nosotros [sus dos tutores y él mismo] tenemos que defender esta propuesta ante el comité... ya sea interesante para el laboratorio... obtenemos comentarios sobre método, cronometraje..... (S6)

Más adelante en su trabajo, los estudiantes viajan a conferencias para hacer sus primeras presentaciones ante un público más amplio:

Bueno, supongo que todos queremos asistir a conferencias... quiero decir, ¿de qué sirve trabajar tan duro en el laboratorio si nadie va a enterarse de lo que estás haciendo? (S3)

En este punto, parecería que, más allá del mero cumplimiento de un requisito académico del programa de doctorado, las presentaciones en conferencia surgen como una necesidad para el estudiante, quien comienza a sentir la necesidad de comunicarse con un público más amplio para justificar su trabajo en el laboratorio. La comunicación de resultados surge como una necesidad existencial para un científico en ciernes.

Un profesor señala que las presentaciones de conferencias pueden ser ponencias o carteles. Ella siente que los estudiantes recién llegados se sienten más cómodos inicialmente con las presentaciones de carteles.

Afirma que las conferencias son medios por los cuales los estudiantes se familiarizan con los modelos académicos de comunicación y evaluación:

Estamos muy enfocados en presentaciones de conferencias, tanto a nivel local como internacional. Cada año enviamos ponencias al Congreso Internacional de Neurociencia y al Congreso Nacional de Ciencias Fisiológicas. Esto nos permite ver si nuestro trabajo está a la altura. (S5)

Antes de viajar a una conferencia, estudiantes y profesores tienen sesiones de seminario donde se presentan y discuten ponencias.

Escribir para un público internacional significa escribir en inglés (Buckingham, 2008; Englander, 2011). Un jefe de laboratorio declaró que es deseable por lo menos

para que los estudiantes lean inglés y escriban bien en español. Nuestros alumnos acuden a nosotros con déficits en lectura y escritura [en su español nativo]. (P4)

Los directores de investigación monitorean la escritura de sus alumnos de los primeros borradores en español, los cuales también son leídos y comentados por compañeros estudiantiles. Un estudiante dijo

Mi asesor supervisa todas nuestras publicaciones y de hecho publicamos a través de él. Como que escribimos la introducción, los materiales, los métodos y la discusión. Entonces lo lee y hace muchas correcciones. (S3)

En ese momento la versión en español debe ser traducida al inglés. Algunos investigadores establecidos hacen este trabajo ellos mismos. Luego buscan ayuda para mejorar su inglés escrito. Por ejemplo, dice un alumno:,

Algunos investigadores confían en consultores externos. Mi asesor conoce a alguien que trabaja para Scientific American en estilo y corrección gramatical. Envía sus papeles a este tipo antes de enviarlos a un diario. (S4)

Los estudiantes deben aprender inglés escrito y hablado, pero también aprenden que no todo el lenguaje científico es textual. Un profesor señala que

cuando nuestros alumnos van a conferencias encuentran gente de todas partes hablando en inglés... al principio los estudiantes solo entienden la mitad de lo que está pasando... pero luego ven presentadores usando imágenes... y esto ayuda mucho. (P2)

La estandarización parece ser una ayuda en la escritura L2. Aprender a escribir inglés especializado se ve facilitado de alguna manera por los géneros estandarizados, estructuras, estilos y vocabulario especializado empleado por las revistas científicas.

Conclusión

Las transformaciones en las carreras de aprendizaje toman muchas formas. No están predeterminados, aunque están orientados por el habitus del individuo y por los contextos materiales y culturales dentro de los cuales se ha desarrollado el habitus y se ubica a la persona. (Bloomer y Hodkinson, 2000, p. 591)

De los hallazgos destacan dos aspectos: i) aprender a producir textos trabajando inicialmente en manuscritos de profesores, y ii) un ambiente colaborativo en el laboratorio. Si bien la responsabilidad de realizar un experimento y preparar un trabajo recae en un alumno, esto se hace de manera colaborativa, siguiendo varios momentos que pudimos extraer de las entrevistas:

1. La revisión bibliográfica: búsqueda de bases de datos bibliográficas disponibles en línea en la biblioteca universitaria.
2. La producción de datos experimentales. ⁵
3. El análisis de los modelos discursivos requeridos por las revistas. Elaboración de un borrador para discusión entre investigadores y compañeros del laboratorio.
4. Preparación y realización de presentaciones en conferencias.
5. Otros borradores son elaborados por el autor-alumno con la ayuda de correcciones y sugerencias hechas por sus compañeros estudiantes que hacen anotaciones utilizando la función de control de seguimiento de Microsoft Word.
6. Traduciendo el texto al inglés.
7. Enviar el texto a una revista y reescribirlo cuando sea necesario

Estos momentos son reportados por estudiantes y profesores como los pasos estándar hacia la publicación y, de ahí, un doctorado exitoso. Las disposiciones cambiantes hacia el aprendizaje que subyacen a este proceso se perciben como una serie normalizada de etapas a seguir (Starke-Meyerring, 2011). Una alumna señaló que este tipo de trabajos le ayudaron a comprender los pasos que debe seguir para hacer reportes escritos: por dónde empezar, dónde buscar datos y cómo realizar análisis. Sin embargo, esta progresión implica en realidad procesos complejos de inducción, interacción, trabajo en equipo, aprendizaje de género, coproducción y presentación a públicos especializados. Identificar y aprender a usar géneros especializados son centrales en este desarrollo. Es interesante observar cómo las percepciones de sus practicantes traducen esta experiencia múltiple de transformación de un recién llegado-aprendiz a un científico autónomo, es decir, un profesional validado, en una trayectoria directa. La estandarización, en géneros y en autopercepciones, parece abarcar prácticas científicas complejas y multifacéticas con un “manto de normalidad” (Starke-Meyerring, 2011) que contribuye a estabilizar y legitimar la empresa de investigación. Pero, visto desde la perspectiva de la carrera de aprendizaje, un estudiante de doctorado en fisiología pone en juego múltiples disposiciones que se desarrollan en el contexto laboral del laboratorio.

Notas

1. Esta investigación fue apoyada por becas del despacho del Vicerrectorado de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma de Puebla y del Programa de Desarrollo Académico (PROMEP) de la Secretaría Federal de Educación, México. Proyecto PROMEP IDCA-8850/BUAP-CA-249.
2. Queremos expresar nuestro agradecimiento a Paul Rogers y a otros lectores por sus comentarios y apoyo en la revisión de borradores anteriores de este texto.
3. Este laboratorio cuenta con estudiantes de maestría y doctorado trabajando juntos y a menudo incluye estudiantes de las escuelas de medicina y biología.
4. Los géneros más valorados por nuestros entrevistados son artículos de investigación, comunicaciones breves y reseñas. La escritura simple y directa es valorada por editores y revisores, hecho que no suele ser captado inicialmente por los estudiantes y que deben aprender.
5. Esta expresión es demasiado fácil, pasando por alto las actividades extremadamente complejas y que consumen mucho tiempo en un laboratorio: preparar un experimento, ejecutarlo y recopilar datos.

Referencias

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