5.3: Géneros académicos en contextos universitarios- Una investigación de las reseñas de libros de los estudiantes La escritura como tareas en el aula

Antonia Dilamar Araújo

Universidade Estadual do Ceará

Estudios previos sobre la conciencia de género han resaltado su importancia en la producción de una pieza de discurso que sea apropiada a la situación o contexto de uso (Askehave y Swales, 2001, Bazerman, 1994, 2004, 2005a, 2005b; Hyland, 2000; Kress, 1999; Swales, 1990, 2004). Estos autores aseveran que conocer lo que implica la escritura de género puede empoderar a los estudiantes para comunicarse de manera efectiva en la sociedad y participar en disciplinas académicas. Esto implica que al escribir en cualquier género, se debe tener en cuenta el público objetivo, el propósito comunicativo del género, las convenciones socialmente construidas por la comunidad discursiva que influirán en las elecciones lingüísticas y su efecto en el lector. Dado que los estudios de géneros producidos en entornos académicos en respuesta a tareas siguen siendo escasos (Belcher, 1995; Herrington, 1994), este estudio tiene como objetivo informar sobre los resultados de una investigación que comparó las reseñas de libros escritas por estudiantes de posgrado brasileños y angloamericanos en las áreas lingüística y educativa .

A partir de la noción de género como acción social manifestada en estructuras textuales específicas y patrones lingüísticos, en este capítulo abordo las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera la redacción de reseñas de libros académicos en respuesta a una tarea de clase revela la pericia y el conocimiento de los estudiantes sobre las convenciones del género?
• ¿Qué estrategias evaluativas utilizan los estudiantes brasileños y estadounidenses al escribir reseñas académicas de libros? ¿Son similares o no?

Al intentar responder a estas preguntas, he analizado tanto las tareas escritas de los estudiantes como las respuestas a una encuesta sobre las percepciones y conocimientos de los estudiantes sobre las convenciones de género dentro del contexto universitario, examinando dos categorías: estructura de texto y comentarios evaluativos.

Bases Teóricas

Concepto de Género

Varios retóricos han destacado la noción de géneros como acciones sociales recurrentes, prácticas de la vida cotidiana con fines retóricos particulares en el trabajo (Bazerman, 1988, 1994, 2004, 2005a, 2005b; Bhatia, 1993, 2002; Miller, 1984; Russell, 1997; Swales, 1990, 1993, 2004). El concepto de género adoptado en esta obra está alineado con los pensamientos de Bazerman de que los géneros son “formas de vida, formas de ser y marcos para la acción social” (Bazerman, 1994) y deben considerarse “lo que las personas, como grupos e individuos, los reconocen como...” (2005a, p. 92). Esta visión implica mirar al género como un proceso que organiza a individuos y grupos en torno a sus intereses, comportamientos, pensamientos, razones, y ese uso del género también tipifica sus acciones a la hora de dar forma a las interacciones. Al participar en los sistemas de actividad escolar, los alumnos “apropian” los conocimientos sobre cómo se elaboran los géneros y luego los utilizan a través de la práctica hasta convertirse en miembros de la comunidad académica. Dado que mi interés en este estudio es comparar cómo estudiantes brasileños y angloamericanos graduados reconfiguran reseñas de libros y artículos escritos en diferentes contextos para transmitir significados y posicionarse en sus disciplinas, investigo sus prácticas textuales particulares vistas como autorizadas y valoradas por los grupos sociales, sitios institucionales (universidades, aulas) o comunidades de discurso (estudiantes y profesores) utilizados por los estudiantes-escritores en las interacciones como su comprensión de la escritura de reseñas de libros.

Reseña del libro como género

Los estudios sobre las reseñas de libros como géneros son pocos en número. Entre ellos se encuentran los que se centran en las tareas de los estudiantes (Belcher, 1995; Bezerra, 2001) y en la caracterización por parte de los becarios de rasgos textuales y estrategias de valoración para transmitir rasgos interpersonales (Araújo, 1996, 2009; Hyland, 2000, Motta-Roth, 1995). El estudio de Araújo (1996) sobre reseñas de libros en el área de la lingüística basado en la perspectiva de Swales (1990) reveló que las reseñas de libros académicos tienen un patrón típico y consistente de información y organización que muestran diferentes movimientos retóricos y que esos ejemplares del género variaron como respuesta para cumpliendo con las expectativas de una comunidad disciplinaria. Una de las características centrales y reconocibles de las reseñas de libros como texto persuasivo es la evaluación que significa “tanto una declaración de juicio personal como una apelación a normas y valores compartidos que están influenciados por consideraciones culturales, socialización y antecedentes filosóficos” (Hunston, 2004, p. 193). Hyland (2000, p. 41) afirma que las reseñas de libros son “sitios cruciales de compromiso disciplinario, exigen la conciencia de los escritores sobre cómo entender las relaciones interpersonales cuando transmiten significados y abordan comentarios evaluativos a un autor y comunidad disciplinaria específicos”. Al interactuar con un público particular a través de sus textos, el revisor no solo está evaluando el mérito y la reputación de un autor, sino que también está exponiendo públicamente las opiniones del escritor sobre el texto y su autor. Así, la fuerza de evaluación en este contexto de interacción es devastadora, y se debe advertir a los escritores para evitar fricciones con un autor específico. En este estudio en particular, estoy examinando comparativamente cómo los estudiantes de posgrado interactúan de diferentes maneras a través de sus estrategias evaluativas al considerar sus propósitos (para una tarea de clase), audiencia (profesor), situación (aula universitaria) y convenciones de género.

El estudio

Este estudio utilizó una combinación de análisis de texto y encuesta cerrada y abierta para investigar la redacción de reseñas por un grupo de 14 estudiantes brasileños y ocho angloamericanos de posgrado en humanidades como asignaciones para uno de los cursos cursados en el primer/segundo año de su grado, así como su percepciones de los propósitos, roles y estructura para la redacción de revisiones críticas. Analizamos sus composiciones para ver cómo estos textos escritos revelan su comprensión de las prácticas discursivas, propósito social, audiencia y roles como participantes de una comunidad académica constituida por profesores y estudiantes en el ámbito universitario.

Setting, Participantes y Recolección de Datos

El primer grupo de participantes fue 14 estudiantes brasileños de posgrado matriculados en un curso obligatorio de un semestre sobre Metodología de Investigación en Lingüística Aplicada requerida para todos los estudiantes de su primer año en el programa de posgrado de la Universidad Estatal de Ceará (UECE), Brasil, en 2006. La Metodología de la Investigación es así un tema importante para ayudarles a adquirir las herramientas necesarias para mejorar sus propuestas iniciales de investigación al ingresar al programa de maestría. Todos los voluntarios debían escribir una revisión del artículo después de haber discutido en clase como parte de la asignación del curso.

El segundo grupo estuvo integrado por ocho estudiantes estadounidenses de posgrado de la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB). Tres de ellos eran estudiantes candidatos a doctorado afiliados al Departamento de Educación que escribieron sus reseñas de libros entre 2005 y 2006 para diferentes cursos y profesores. Los estudiantes restantes (cinco) fueron estudiantes de doctorado de primer año matriculados en Sociolingüística 203 en el Departamento de Lingüística, en el otoño de 2006.

El corpus analizado fue así de 22 revisiones como una de las asignaciones para los cursos que cursaban los estudiantes en sus respectivos departamentos de posgrado. Para los estudiantes brasileños, la tarea tenía como objetivo que los estudiantes reflexionaran sobre la literatura sobre métodos de investigación en lingüística aplicada, desarrollaran sus habilidades de pensamiento analítico y crítico, y aprendieran a expresar los estándares de los comentarios evaluativos. Se pidió a los estudiantes que leyeran artículos de investigación seleccionados de revistas académicas internacionales en el área de Lingüística Aplicada, que presentaran y discutieran oralmente los artículos seleccionados en el aula y, finalmente, que escribieran una revisión crítica de dos a tres páginas destinada únicamente a calificaciones.

Para los estudiantes estadounidenses, la tarea tenía como objetivo que los estudiantes reflexionaran sobre la literatura de los desarrollos recientes en Sociolingüística (Departamento de Lingüística) y Estudios de Medios (Departamento de Educación) así como demostrar sus habilidades de pensamiento crítico. Los estudiantes se orientaron a completar la tarea después de leer y analizar reseñas de libros escritas por académicos y fueron guiados por un folleto de tres páginas que contenía información esencial sobre la redacción de reseñas de libros. A los estudiantes estadounidenses se les dio la opción de escribir sus reseñas para una tarea de clase o para su publicación. La mayoría de ellos, especialmente estudiantes del Departamento de Lingüística, prefirieron escribirlos para una tarea de clase, considerando que esta fue su primera experiencia en la redacción de revisiones críticas.

Análisis cualitativos y cuantitativos

Diez preguntas escritas cerradas y abiertas sobre las percepciones de los estudiantes sobre la redacción de sus reseñas fueron completadas en una encuesta por todos los participantes después de haber escrito la revisión crítica. Sus respuestas como representantes de las voces de los escritores fueron utilizadas en los análisis para examinar su experiencia demostrada en las composiciones. Para los efectos de este capítulo, sólo se analizaron las preguntas 4, 6, 9 y 10.

Q1: La frecuencia que los estudiantes leen reseñas de libros/artículos

Q2: La frecuencia que los estudiantes escriben reseñas de libros/artículos

Q3: La forma en que los estudiantes aprendieron a escribir reseñas de libros

Q4: El propósito social para escribir reseñas de libros/artículos

Q5: La duración de las revisiones y quién determina la duración

Q6: Los propósitos para escribir reseñas de libros/artículos para aulas

P7: Las expectativas del maestro para las reseñas escritas de libro/artículos

P8: El propósito de escribir reseñas de libros/artículos para otras situaciones

Q9: La forma en que se organiza la información en las revisiones académicas

P10: Los dispositivos de grado de cortesía en la redacción de reseñas de libros/artículos

Se consideran dos categorías de análisis. El primero, estructura de texto, examinó cómo los estudiantes transmiten significados y organizan la información de las revisiones académicas a través de estrategias retóricas (Araújo, 1996). El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos consistió en una investigación detallada de las 22 revisiones seleccionadas comparando la regularidad y relación de las piezas de información en los textos transportados. El segundo, los comentarios evaluativos, se enfocaron en estrategias evaluativas basadas en el estudio de Hyland (2000) sobre elogios y críticas. Algunos ejemplos del corpus se utilizan para ilustrar y apoyar los puntos discutidos en los análisis. Se incluyen códigos para identificar a los estudiantes de manera que BS1 significa estudiante brasileño mientras que AS1 significa estudiante estadounidense. Sus composiciones son referidas a BSR1, lo que significa Brazilian Student Review 1 mientras que ASR1 significa American Student Review 1. Las preguntas de la encuesta se numeran como en la Figura 1, y se refieren de acuerdo a su número Q1, Q2, Q3 y así sucesivamente.

Categoría 1: Estructura de Texto Convencional de Revisiones Críticas

Las revisiones críticas de los estudiantes mostraron similitudes y diferencias para los movimientos retóricos de la estructura del texto, mostrando cómo consistentemente se apropiaron de ciertas convenciones. La mayoría (18 de 22, 81.8%) de los estudiantes de posgrado utilizaron un patrón consistente y típico, como se muestra en la Tabla 1, cuando emplearon tres movimientos retóricos para realizar la función social del género y responder a la tarea del maestro; una excepción al patrón fueron dos estudiantes brasileños cuyas revisiones (BSR5 y BSR7) no mostraron Move 1 (Introducción) y otras dos reseñas (BSR9 y BSR13) que no mostraron Move 3 (Conclusión). Cabe destacar que cuatro estudiantes 5, 7, 9 y 13 al momento de la investigación habían concluido sus cursos de licenciatura de enseñanza de idiomas, pero no habían tenido cursos sistemáticos de escritura académica para aprender reseñas de libros. Sus respuestas indicaban cuándo tenían que cumplir la tarea, tenían que aprender de otras fuentes accesibles para ellos: leer y analizar reseñas de libros en publicaciones periódicas de la biblioteca universitaria.

La Tabla 1 muestra cómo las reseñas de los estudiantes son similares a las de los académicos del área de la lingüística al situar al lector dentro de un contexto teórico o metodológico en los párrafos iniciales al hablar sobre el tema, autor, objetivos, audiencia intencionada, estudios previos y una breve evaluación del libro (Move 1). El Movimiento 2 tiende a describir la organización del libro, a informar sobre su contenido, hacer comentarios sobre fortalezas y debilidades, y en ocasiones ofrecer sugerencias para que el autor mejore el libro. La movida 3, el (los) párrafo (s) final (s), sirve para evaluar el libro en su conjunto recomendándolo o (des) calificándolo para lectores por parte de un público en particular. Estas tres partes representan las funciones que desempeñan en el género, y pueden lograrse mediante una o más estrategias para transmitir significados en sus textos.

Tabla 1: Frecuencia de movimientos en las revisiones críticas de los estudiantes

*Alumnos 5 y 7**Alumnos 9 y 13

Sus reseñas escritas demuestran cómo intentaron satisfacer las expectativas del público (el maestro) al mostrar su conocimiento de las convenciones de género, a pesar de sus limitadas experiencias en la redacción de reseñas. Curiosamente, nueve estudiantes, como grupo, respondieron que estaban escribiendo una revisión por primera vez (Q2 en la encuesta, ver Figura 1). No obstante, también respondieron que estaban conscientes de cómo hacerlo, al responder al cuarto trimestre sobre sus percepciones para el propósito comunicativo del género y al Q9 sobre la secuencia de información en las revisiones.

Los dos estudiantes brasileños (BS5 y BS7) cuyos artículos no tuvieron introducción, y los dos (BS9 y BS13) cuyas revisiones no tuvieron conclusión ni evaluación global al final parecen demostrar un desajuste entre sus respuestas y los textos escritos. Al responder cómo se organiza la información en las revisiones (Q9), BS5 pareció revelar un desconocimiento o incluso malentendido de lo que se requería en esta pregunta, dado que su respuesta se centró en las características lingüísticas. Sin embargo, aunque los comentarios de BS7 sobre el Q9 mostraron conocimiento del concepto de género y reconocieron que las introducciones forman parte de la estructura del texto en las revisiones, este estudiante prefirió no escribirlas. Así, el cumplimiento del propósito de género para BS5 y BS7 se realiza solo en Moves 2 y 3. Si bien el estudiante BS9 reconoció que “las revisiones tienen una estructura fija canónica” y BS13 solo dio una respuesta vaga al Q9, estos dos estudiantes parecían mostrar un desconocimiento de las convenciones de género y conciencia de importancia al expresar una evaluación al final como medio de consolidar visiones positivas introducido en Move 2. La falta de una introducción y una conclusión en sus reseñas puede indicar la falta de capacidad de los estudiantes para establecer una estaca interpersonal al interactuar con su audiencia: el maestro.

Si bien las estrategias variaban, las más preferidas que los estudiantes brasileños y estadounidenses utilizaron para revisar el libro y el artículo fueron: hacer generalizaciones temáticas para introducir el libro y artículo en el Move 1, resumir el contenido del libro/artículo describiendo su organización, reportar/discutir el contenido, y evaluar partes del libro en el Move 2, y una evaluación general del libro/artículo al final en el Move 3. En efecto, hacer generalizaciones temáticas parece ser una de las principales características del discurso científico como medio para crear un contexto para que el lector siga su reporte de contenido y su evaluación de partes del libro/artículo. Como se discutió anteriormente, los datos revelaron que no todos los estudiantes conocen las convenciones genéricas de las revisiones críticas, como se deduce de sus respuestas en la encuesta. Para algunos de ellos (cuatro estudiantes brasileños), las reseñas son similares a una sinopsis en el sentido de que no necesitan situar al lector o evaluar el libro en la conclusión, especialmente al escribir para el maestro. En cierta medida, el uso de estas estrategias retóricas para la mayoría de los estudiantes es similar a las utilizadas en las revisiones de becarios (Araújo, 1996, 2009) dirigidas a la comunidad disciplinaria.

Categoría 2: Comentarios evaluativos de críticas críticas

Dado que las reseñas de libros son esencialmente evaluativas y persuasivas, la segunda categoría de análisis considera los comentarios personales de los estudiantes en sus revisiones para examinar el patrón estructural de evaluación, enfoque de evaluación, estrategias evaluativas, cantidad de valoración y dispositivos de cortesía al expresar alabanza y crítica. Cuando estos aspectos son examinados en sus revisiones, sus prácticas de escritura muestran similitudes y diferencias. Discutimos primero las similitudes. En conjunto, se observó la primera similitud entre estudiantes angloamericanos y brasileños en el uso de un patrón estructural de evaluación. Ambos grupos de estudiantes expresaron una evaluación en los tres movimientos, como se mencionó anteriormente, y tendían a ofrecer elogios por las características globales del libro/artículo: generalizaciones de contenido; contribuciones; y recomendaciones (Movimientos 1 y 3). Las críticas se dirigieron principalmente a contenido específico y características textuales (Move 2) (ver Tabla 2). Estos hallazgos pueden evidenciar dos cosas: el conocimiento de los estudiantes y su comprensión del propósito de escribir reseñas de libros, y la forma en que las revisiones convencionales deben escribirse en respuesta a las tareas de clase.

Como se muestra en la Tabla 2, solo 42.8% de los estudiantes brasileños proporcionaron evaluación global (positiva) en Move 1 y 85% evaluó el contenido y las características textuales al expresar elogios y críticas en Moves 2 y 3. El cien por ciento de los estudiantes estadounidenses expresó elogios y críticas en los tres Movimientos. La mayoría de los estudiantes (20) presentaron un patrón estructural de evaluación que cumplió con el propósito del género: elogiar las características globales y criticar aspectos específicos. Este patrón parece contribuir al doble propósito de las reseñas de libros, como afirma Hyland (2000, p. 48): “proporcionar una visión general del texto para los lectores al tiempo que plantea aspectos problemáticos particulares para el campo”. Así, para los estudiantes que elogiaron más allá de la introducción, este patrón puede revelar tanto su preocupación por transmitir una evaluación del trabajo revisado como por llevar significados afectivos.

Tabla 2: Frecuencia del patrón de evaluación

La segunda similitud se refiere a un método preferido de evaluación en sus textos. La mitad de los estudiantes brasileños (siete, 50%) y tres cuartas partes de los estudiantes angloamericanos (seis, 75%) prefirieron mezclar informes de contenido con expresiones de valoración de temas específicos en lugar de dedicar párrafos separados para elogios y críticas, especialmente al evaluar el Move 2. Tal vez, esta preferencia puede deberse a la necesidad de interactuar con la audiencia mientras se informa del contenido en los textos.

La tercera similitud se refiere al foco de evaluación en las revisiones (qué aspectos o temas se evaluaron). Los estudiantes abordaron sus comentarios positivos principalmente sobre aspectos prácticos y teóricos del libro o contribuciones del libro al campo en sus Introducciones. La mayoría de los signos de evaluación positiva en el Movimiento 2 se dirigen a aspectos particulares de las teorías que fundamentan el libro/artículo revisado. Así, la mayoría de las ocurrencias (22) de comentarios de alabanza en las revisiones de estudiantes brasileños enfatizan la validez, confiabilidad y seriedad de las investigaciones reportadas en el artículo. Las revisiones de estudiantes angloamericanos (12 ocurrencias, a pesar de que solo ocho estudiantes en el estudio) enfocan sus comentarios en la aplicación de teorías y análisis de datos. Estas ocurrencias revelan las preocupaciones de los estudiantes con los aspectos de contenido y metodológicos de la investigación en un intento de cumplir con el propósito del género y mostrar su comprensión y apreciación de temas particulares del libro para el maestro.

El movimiento 3 en las reseñas está señalado por una expresión final como em suma (en suma), concluindo (concluindo), finalmente (finalmente) en portugués, y en general, en definitiva, una palabra final, en general, y los ensayos en este volumen en inglés. Los revisores tendían a ofrecer comentarios positivos sobre las contribuciones del libro/ artículo a las disciplinas, o a recomendar el libro/artículo a los lectores, especialmente a estudiantes y profesionales, seguido de una declaración que justificaba el comentario de elogio. Las expresiones de elogio en las conclusiones son evidencia de cómo los estudiantes ofrecen “un respaldo más fuerte” a los textos evaluados, y crean “un marco solidario socialmente apropiado” (Hyland, 2000, p. 54).

Cuadro 3: Frecuencia de ocurrencias de expresión de elogio/crítica

Estos resultados confirman la cantidad de tasación en las revisiones de estudiantes de posgrado (Cuadro 3). Percibimos que los estudiantes brasileños y estadounidenses tomados juntos tienden a elogiar (195 ocurrencias) en lugar de criticar (70 ocurrencias). Al expresar valoración, los estudiantes, como escritores novatos de género, muestran una conciencia de las convenciones de género y la necesidad de negociar juicios personales en sus textos.

El Cuadro 3 muestra que las revisiones angloamericanas elogiaron más (134 ocurrencias, 68.71%) que las brasileñas (61 ocurrencias, 31.28%). Estos datos revelan que los estudiantes estadounidenses son más conscientes de ser educados, y lo demostraron en sus textos. Para ellos, los escritores deben ser educados y en general positivos pero no temerosos de ofrecer críticas constructivas. Sin embargo, al analizar las ocurrencias críticas, los estudiantes brasileños fueron más críticos negativamente en sus comentarios evaluativos (75.71%) que los estadounidenses, quienes expresaron comentarios negativos solo en 24.28% de las declaraciones. Estos hallazgos fueron comparados y no se encontró correlación entre la mayoría de las revisiones escritas brasileñas y sus respuestas sobre los dispositivos de cortesía en la encuesta (Q10). Así, ocho estudiantes brasileños que reconocieron el uso de dispositivos de cortesía al evaluar el texto también hicieron comentarios negativos sin preocuparse por salvar la cara del autor o mostrar solidaridad. Por otro lado, los estudiantes restantes (6) que no respondieron al Q10 o simplemente comentaron aspectos lingüísticos formales escribieron textos que parecían ser descripciones neutrales de objetivos, organización, contenido, y una evaluación breve y global al final. Para estos estudiantes, las revisiones académicas escritas para las calificaciones parecen ser solo una forma de mostrar conocimiento del contenido.

Con respecto al uso de estrategias evaluativas en las revisiones para persuadir a la comunidad disciplinaria de aceptar los puntos de vista personales de los revisores, las más preferidas por los estudiantes brasileños y angloamericanos fueron las atribuciones personales (para elogios), elogios- pares de críticas, cobertura (para mitigar críticas), declaraciones metadiscursivas y críticas negativas rectas. Las atribuciones personales ocurrieron 28% en reseñas brasileñas y 50.8% en reseñas estadounidenses, y esto se relaciona con los juicios individuales del autor para introducir elogios mostrando cómo el revisor está alineado con los pensamientos del autor. En general, las declaraciones que señalaban elogios fueron introducidas por pronombres personales en primera persona en inglés o por un verbo en primera persona en portugués que sugiere la implicación y compromiso del revisor con una idea y fomentando su aceptación por los lectores. Ejemplos de atribuciones personales en las reseñas pueden verse en el uso de verbos gostei (gustado) y recomendo (recomendar), en los que la primera persona está marcada en las formas verbales en portugués y el uso de pronombres personales I o yo seguido de un mental verbo como pensar, creer o encontrar en reseñas inglesas, señalando el interés personal del revisor, compromiso, además de traer “al escritor a su texto como pensador” (Crismore, 1989, p. 85).

La segunda estrategia evaluativa más frecuente utilizada por ambos grupos (B= 18.6% y A= 12.1%) se refiere a los pares elogio-crítica (Hyland, 2000), que equivalen a “relación de contraste coincidente” (Hoey, 1983, 2001). Esta estrategia se realiza por medio de una expresión o declaración evaluativa positiva seguida de una evaluación negativa. Aquí, la expresión de alabanza está subordinada sintácticamente a una crítica, introducida por conjunciones como pero, sin embargo, aunque, a pesar, y a pesar de en inglés, y sus equivalentes mas, entretanto, no entanto, y embora en portugués que señalan una es de esperar un cambio en el plano de evaluación, de positivo a negativo o viceversa. Los revisores emplean tales dispositivos como una forma de mitigar su opinión negativa sobre aspectos que no son significativamente importantes en el libro/artículo.

La cobertura es otra estrategia utilizada por ambos grupos de estudiantes (B= 9.33%, A= 25.8%), en las revisiones para mitigar las críticas, especialmente al evaluar el contenido del libro. Incluso los estudiantes estadounidenses que no tenían experiencia con la redacción de reseñas mostraron conciencia de suavizar las críticas a través del uso de setos. Dicha estrategia es introducida por un verbo modal o epistémico como dispositivo para justificar el problema planteado en la revisión. Al mitigar, estaban invocando a una audiencia más amplia para compartir los entendimientos y puntos de vista, y para ser aceptados como miembros de la comunidad. El uso de esta estrategia fue coherente con sus respuestas al Q10 sobre la importancia de ser educados en las revisiones. Todos los estudiantes estadounidenses fueron unánimes al reconocer que los revisores deben ser educados y respetuosos, incluso cuando tienen que señalar temas problemáticos en el libro revisado. Swales (1990) afirma que la idoneidad del uso de setos depende de las normas de una comunidad discursiva particular y del contexto de la escritura. Tal vez esto pueda justificar el hecho de que las reseñas de los estudiantes brasileños mostraron pocas instancias de coberturas, por lo que difieren sustancialmente de las reseñas de los estudiantes angloamericanos. Sus textos pueden haber sido influenciados por el contexto de la escritura en el ámbito universitario, cuya instrucción sobre la cobertura como estrategia para disminuir la responsabilidad del escritor y proyectar la cortesía no había sido resaltada.

El uso de declaraciones de metadiscoursal por parte de los estudiantes (B= 5.33%, A= 5.17%) ayuda a predecir la evaluación positiva y negativa. Su función es organizar el discurso de los revisores, además de mostrar cómo suavizan las críticas anunciando retóricamente su presencia en el texto. Según Hyland (2000), “debido a que el metadiscourse llama la atención sobre las intenciones y actividades del escritor, sirve en estos textos para reenfocar al lector en el acto de evaluar, más que en la evaluación misma” (p. 58). Los ítems léxicos como debilidades, deficiencias, problemas e inconvenientes señalaron un comentario evaluativo negativo y fortaleza, destaques y méritos introdujeron comentarios positivos en las revisiones de los estudiantes.

La diferencia más notable entre estudiantes brasileños y angloamericanos se relaciona con estrategias que expresan críticas (solo B= 24%). Las reseñas de los alumnos brasileños presentaron 18 ocurrencias de “críticas negativas directas”, un dispositivo que no está presente en las reseñas en inglés. Esta estrategia consiste en introducir una crítica sin atenuar o suavizar su evaluación en las revisiones. Los ejemplos típicos de crítica directa en las reseñas brasileñas son, especialmente, la falta de conocimiento del autor sobre el tema del artículo y la falta de marco teórico para que la investigación sea consistente. Más importante aún, estas críticas siempre están sustentadas en pruebas, lo que significa que un comentario evaluativo va seguido de una cláusula o tramo de texto que funciona como “base” para la evaluación (Hoey, 1983, 2001), justificando, por tanto, las afirmaciones del revisor y su posición asumida en el texto. Base significa una expresión de evidencia que sustenta el punto de vista del revisor y suele ser introducida por, por esta razón, porque (en inglés), porque, dado que, y pois (en portugués), especialmente cuando el comentario transmite una evaluación negativa. La mayoría de las revisiones de los estudiantes brasileños (78.8%, 11 textos) proporcionaron base para sus declaraciones evaluativas contra 21.6% (3 textos) que no lo hicieron. Al justificar sus afirmaciones, los escritores están adoptando una posición de autoridad basada en los conocimientos aprendidos en el curso y representándose a sí mismos como personas calificadas para hablar en nombre de la comunidad disciplinaria.

Como la “crítica directa” no es una característica integral de las revisiones académicas, los estudiantes brasileños parecen señalar que su propósito es mostrar su conocimiento del tema aprendido sobre los métodos de investigación para el maestro. Esta suposición es confirmada por sus respuestas a las preguntas 4 y 6 de la encuesta (ver Apéndice) en que ocho estudiantes brasileños (57.1%) comentaron que su propósito para escribir reseñas era mostrar su comprensión de los artículos que habían leído para el curso, y seis (42.8%) informaron que su propósito era persuadir a los lectores para que lean la reseña. Sus respuestas sugieren que tanto el propósito de hacer la tarea como tener una audiencia en mente pueden haber influido enormemente en su estrategia para expresar críticas rectas. Además, al hablar del grado de cortesía en la redacción de reseñas de libros, el 50% de ellas comentó que los revisores deben ser educados a pesar de señalar deficiencias.

Los alumnos que expresaron críticas negativas rectas (BS 5, 9, 11, 13) revelaron que las revisiones académicas, incluso cuando están escritas para el profesor, además del conocimiento del contenido también deben mostrar sus habilidades críticas. Para quienes entremezclaban alabanzas y críticas (BS 1, 2, 3, 6, 12 y 14), su trabajo mostró mucha más conciencia del propósito social del género, incluso al responder a una tarea de clase. Esta diferencia puede indicar que aunque reconocen que las revisiones académicas son tipificaciones de acciones, aún existe una falta de capacidad y conciencia para resaltar aspectos importantes del artículo en sus textos. Las respuestas dadas a las preguntas de la encuesta, en comparación con sus prácticas de escritura, parecen revelar que luchan entre cumplir con las expectativas de género y mostrar sus conocimientos lingüísticos y pericia para el maestro. Al adoptar una posición crítica en sus textos, muestran sus conocimientos aprendidos y acumulados de la materia específica para el maestro, pero olvidan que las revisiones, incluso escritas para clase, no deben constituir una amenaza para la reputación de los autores en su comunidad disciplinaria

Si bien la mayoría de los estudiantes reconocieron que la evaluación es un aspecto central de la redacción de reseñas, al responder a una tarea de clase, parecieron darse cuenta de que lo más importante es mostrar conocimientos de contenido sobre temas específicos para su público principal, el maestro. Su preocupación por demostrar habilidades de resumen en lugar de habilidades críticas es evidencia de los problemas de los estudiantes para transformar el conocimiento en sus textos. Para estos estudiantes, las reseñas no solo son un espacio discursivo en el que pueden resumir contenidos, sino también un sitio en el que pueden interactuar con los lectores mostrando sus conocimientos existentes sobre el tema y compartiendo sus posiciones y significados afectivos a un público específico interesado en ellos.

Las diferencias entre estudiantes brasileños y angloamericanos también pueden atribuirse a los contextos de aprendizaje. Ambos grupos de estudiantes informaron que han aprendido a escribir revisiones a través de la instrucción sistemática en el aula y mediante la lectura y análisis de revisiones en revistas. Como el contexto del aula no fue examinado en este estudio, tal vez otros factores puedan estar en juego aquí: falta de oportunidades para escribir reseñas dirigidas a un público real; la orientación pedagógica para que los estudiantes trabajen a lo largo de la tarea; materiales proporcionados; y experiencias previas. Un estudio etnográfico y longitudinal podría revelar qué factor o factores influyeron más en las prácticas de escritura de estos estudiantes.

Conclusión

Debido a la naturaleza de esta investigación, los resultados no pueden generalizarse a otros estudiantes y aulas. Al comparar las prácticas de escritura entre estudiantes brasileños y angloamericanos, no pretendía mostrar diferencias transculturales, sino más bien las estrategias retóricas preferidas por los estudiantes y las elecciones lingüísticas en sus textos. Al respecto, el estudio sugiere que, en general, la mayoría de los estudiantes se apropiaron de características básicas de cómo estructurar y evaluar sus textos para lograr el propósito de género para el aula, a pesar de que algunos estudiantes tienen pocas experiencias con la redacción de reseñas. Los resultados también revelaron que las respuestas de los estudiantes en la encuesta no siempre se correlacionaron con sus prácticas de escritura, lo que significa que pueden haber demostrado una conciencia de las convenciones de género teóricamente, pero no supieron transformar sus conocimientos en práctica efectiva.

Quizás la contribución más significativa de este estudio fue mostrar cómo los estudiantes escriben respuestas críticas para el aula. Al brindar a los estudiantes suficientes oportunidades para desarrollar sus habilidades de escritura, pueden cambiar gradualmente de estudiantes que dicen conocimientos a escritores maduros que transforman el conocimiento. La instrucción de escritura en contextos universitarios también debe dotar a los estudiantes de posgrado del conocimiento sobre cómo pueden representarse a sí mismos para transmitir sus juicios, opiniones y compromisos y establecer una voz disciplinaria en sus textos. A través de la práctica en tareas variadas, pueden adquirir competencia comunicativa. Dicho conocimiento puede ayudar a los estudiantes a desarrollar conciencia de que las revisiones como géneros son una de las formas en que los escritores pueden negociar significados, compartir puntos de vista con los lectores y construir conocimiento.

Finalmente, este estudio abre las puertas a nuevas investigaciones que examinan cómo los estudiantes de posgrado en diferentes contextos universitarios se inician en comunidades disciplinarias investigando no solo el conocimiento formal y retórico, sino también los procesos y conocimientos procesales utilizados al escribir críticamente. Creo que tales estudios pueden iluminar nuestra comprensión de cómo los estudiantes elaboran y dan forma a sus textos como respuestas a las necesidades sociocognitivas de las comunidades en las que se dedican y cómo las tareas de escritura académica pueden facilitar el desarrollo de géneros de escritura por parte de los estudiantes para comunicarse de manera efectiva en dinámica e interacciones situadas.

Agradecimientos

Quiero agradecer a CAPES, un sector del Ministerio de Educación de Brasil, FUNCAP, agencia de investigación Ceará, y la Universidad Estatal de Ceará que apoyaron esta investigación con subvenciones. Agradezco profundamente a Charles Bazerman, mi supervisor, por sus aportes y valiosos comentarios a sucesivas versiones de este texto y deseo agradecer a él y al Departamento de Educación, Universidad de California, Santa Bárbara, por haberme brindado apoyo para llevar a cabo la proyecto de investigación reportado en este capítulo durante el curso académico 2006-2007. Gracias también a mi compañero Andrew Heidemann, de la UCSB, Departamento de Educación, por su dedicado tiempo y atención al revisar el borrador temprano de este capítulo.

Referencias

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Askehave, I., & Swales, J. M. (2001) Identificación de género y propósito comunicativo: Un problema y una posible solución. Lingüística Aplicada, 22 (2), 195-212.

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