10: El trabajo de investigación como ejercicio estilístico

El trabajo de investigación como ejercicio estilístico

Mike Duncan

Universidad de Houston-Downtown

Existe una importante consecuencia teórico-pedagógica de reconocer que el estilo es central en la composición; es decir, toda la escritura que hacen los estudiantes escritores en los cursos de composición debe ser re-conceptualizada como alguna forma de ejercicio estilístico. Por “ejercicio estilístico” me refiero a una actividad que permite a un estudiante explorar la miríada de opciones retóricas que ofrece el estilo. Esta exploración se logra típicamente a través de la exposición a un nuevo género de escritura, con la expectativa acompañante de que los estudiantes adquieran mayor habilidad y fluidez dentro de ese género, así como géneros que aún no han encontrado.

Uno de los ejercicios estilísticos más antiguos comunes en las universidades y escuelas secundarias estadounidenses es el llamado “trabajo de investigación”, que ha sido ampliamente asignado de alguna forma desde la década de 1920. Los descendientes directos de la asignación continúan apareciendo en los programas de estudios universitarios estadounidenses a nivel nacional, a pesar de las numerosas críticas de los últimos setenta años sobre su forma e incluso la necesidad de tal asignación. La mayoría de las versiones de esta criatura no existen fuera del aula de composición, por ejemplo, en conflicto directo con su propósito profesado de enseñar a los estudiantes a hacer “investigación”. Los requisitos de longitud, también, pueden ser arbitrarios y contraproducentes. La dificultad que presenta la tarea para los estudiantes es considerable, quizás incluso injusta.

Pero no estoy escribiendo aquí para enterrar el trabajo de investigación. Más bien, creo que la asignación —o, más bien, la idea de la asignación tanto como cualquier ejecución en particular— es un candidato ideal para demostrar la omnipresencia de las pretensiones de esta colección.

En cada paso de su carrera de casi cien años como herramienta pedagógica secundaria y universitaria, el “trabajo de investigación” ha enseñado cierto tipo de escritura que es lo suficientemente difícil y laboriosa como para persuadir a innumerables estudiantes de que alguien más la escriba para ellos. Tiende a representar un estilo: el estilo “correcto” o “correcto” para realizar “investigaciones”. Y en esa forma, ha guiado a muchos estudiantes a una mejor escritura.

Pero hay otra manera de conceptualizarlo, y eso es como una puerta a multitud de otros estilos exigentes. Este enfoque, por supuesto, requiere que el trabajo de investigación exista no solo en la mente del estudiante, sino en la mente del instructor, como una exploración del estilo, aun cuando aparentemente se corte a un camino específico.

Para explicar lo que quiero decir con esta afirmación, es decir, que el trabajo de investigación puede ser visto de manera rentable como un ejercicio estilístico que conduce a un mayor control sobre muchos estilos, en lugar de solo un estilo artificial de “investigación”, ofrezco tres historias de origen para el trabajo de investigación en educación estadounidense. Estas tres historias coinciden entre sí más de lo que no están de acuerdo, pero los retratos son lo suficientemente diferentes como para darles voz individualmente como relatos de la génesis instruccional de la tarea. Juntos, estas tres historias forman un camino histórico hacia una forma basada en el estilo de reconceptualizar la tarea.

Orígenes

Una historia de origen se cuenta en Composition-Retoric de Robert Connors, revisada a partir de una aparición anterior en su artículo “Personal Writing Assignments” de 1987. Connors sostiene que el género surgió en la composición alrededor de 1920 de tres necesidades: 1) instructores que desean “trascender el paradigma de escritura personal” que prevalecía, 2) el deseo de una respuesta correctiva a la creciente disponibilidad de materiales de origen secundario y terciario, a saber, un empaquetado, gentrificado solución a las crecientes preocupaciones sobre la propiedad intelectual, y 3) el hambre de una instrucción más formalizada y eficiente. Además, Connors concluye que la tarea enseña “la actitud investigadora”, sinónimo de “la actitud moderna”, donde el retor es un “médium, no un originador” —el estudiante se fusiona colectivamente con la investigación secundaria en lugar de crear nuevos conocimientos (1997, pp. 321-323).

En este primer cuento, el trabajo de investigación es una entidad irónica y defectuosa que satisface las necesidades institucionales más que las de los estudiantes; cualquier beneficio estudiantil es precipitado secundario. La tarea no fue ejercida sin buena intención, o completamente ineficaz, sino que fracasó en un frente epistémico y como parte de la pedagogía más amplia actual-tradicional.

Una historia de segundo origen se cuenta en Escribiendo las Disciplinas Académicas de David Russell. Russell sostiene que el género es una mezcla del ideal de investigación de las universidades alemanas y la tradición británica de tesis oral (2002, pp. 78-79). Las “tesis de curso” aparecieron, más allá de los temas más cortos habituales, en la década de 1860, evolucionaron hasta convertirse en “tesis graduadas” en la década de 1880, y finalmente se convirtieron en artículos específicos de clase simultáneamente con la introducción de seminarios de estilo alemán. Esta tradición de rápida formación, originalmente destinada a modelar la actividad académica a los estudiantes y mejorar las habilidades de escritura, migró a cursos de nivel inferior y escuelas secundarias, perdiendo gran parte de su idealismo académico en el camino. En la década de 1910, la asignación “comienza a endurecerse en su forma familiar” como un ejercicio vacío de formalidad (Russell, 2002, pp. 83-88). A través de la cuenta de Russell está impregnada la función social de la tarea. Para los idealistas académicos, fue una lección de aprendizaje para estudiantes brillantes en conjunto con un seminario. Para fuerzas más “igualitarias”, funcionó como puerta de entrada al éxito universitario para todos los estudiantes, incluso en entornos secundarios, lo que rápidamente llevó a que se impartieran “trabajos de investigación” en las escuelas secundarias (Russell, 2002, p. 86).

En este segundo cuento, el trabajo de investigación es una entidad emancipadora que no siempre tuvo éxito en su promesa, decayendo rápidamente a medida que bajaba al nivel secundario. El retrato es más positivo que el ofrecido por Connors, pero también es una historia de fracaso.

La historia del tercer origen es mía, y un poco más larga. Se trata de una historia de un debate institucional central sobre la enseñanza estudiantil que se repiten cada década más o menos en forma de revista o libro, con los bandos asumiendo nuevos avatares y nuevos sitios de batalla, y con el concepto del trabajo de investigación sirviendo como uno de los campos de batalla favoritos. La metáfora militar no es accidental, ya que la Segunda Guerra Mundial parece haber tenido una mano significativa en su desarrollo.

Reducir los periodos de tiempo de su presencia es crucial para entender ese desarrollo. El trabajo de investigación fue “costumbre establecida” (Angus, 1948, p. 191) en 1948, con una división entre el “trabajo de término de secundaria” y el “trabajo de investigación” universitario presente en 1943 (Arms, 1943, p. 24) que se remonta al menos a 1936, con la versión secundaria preparándose para esta última versión (Bader, 1936, p. 667). Taylor's 1929 A National Survey of Conditions in Freshman English (Brereton, 1995, pp. 545-562), revisado en The English Journal en 1930 por Stith Thompson, no da ningún detalle sobre las asignaciones; Thompson, sin embargo, se refiere a ello de pasada como “el proyecto” en su institución, donde se refiere a “el manejo adecuado de la bibliografía, notas y planeación en lo grande” (Thompson, 1930, p. 555).

Sin embargo, la encuesta de Ralph Henry de 1928 sobre veintisiete universidades estadounidenses revela, en respuesta a una pregunta sobre la duración de las asignaciones, que los temas seguían siendo la asignación dominante, con un promedio de uno por semana asignado, con “temas más largos asignados 'ocasionalmente'”:

Estos temas más largos son de 1,500 a 2,500 palabras de extensión y caen debido “una vez al mes”, “tres por semestre”, o en un mayor número de instituciones, “una cada semestre”.... En general el programa acordado por la gran mayoría es el siguiente: un tema de alrededor de 300-500 palabras (tres o cuatro páginas) cada semana, con un trabajo largo de 1,500-2,500 palabras que vence cada semestre. (El Dr. Shiperd reporta una asignación promedio de 1.7 temas por semana, una longitud promedio de 4+ páginas y un promedio de dos temas más largos por semestre. (1928, p. 306)

El “tema más largo” de 1928 sería entonces, por la moderna página de 300 palabras, un papel de 5-8 páginas. “Tema largo” parece ser el término preferido en este periodo; los estudiantes de secundaria hablan mal de un “tema tan largo” en una encuesta de 1913 (Hatfield, 1913, p. 318). No está claro, sin embargo, cuándo se convirtió en un requisito universitario de primer año en general, a diferencia de algo reservado para las clases de nivel junior o superior, ya que parece estar en una clase electiva en 1902 (Hart, 1902, p. 370) y en forma de 10,000 palabras en 1916 (Harris, 1916, p. 502). Tampoco está claro cuándo se volvió “largo” —el “tema largo” de la escuela secundaria de 1915 es solo de 750 palabras (Rankin, 1915, p. 196). En 1922, Fred Newton Scott se quejó (extensamente) de señalar errores en temas en el English Journal (Scott, 1922, p. 463), pero no hizo mención de temas largos.

Si bien a principios de la década de 1920 parece un marco de tiempo razonable para que sea un requisito generalizado de los estudiantes de primer año de la universidad, la tarea no se convierte en un foco de debate grabado hasta la década de 1940. Angell Matthewson “Long Compositions Based on Research” de 1941 y Annette Cummings' 1950 “An Open Letter to Teachers of English”, podrían considerarse al principio como opciones extrañas para representar polos de conflicto; uno es un maestro de secundaria justo antes de la Segunda Guerra Mundial; el otro es un maestro de secundaria después de la guerra, nueve años después. Pero sus opiniones son productos antitéticos de las fuerzas anteriores descritas por Connors y Russell, así como de la guerra mundial que ocurrió entre los dos ensayos.

Matthewson, en 1941, sostuvo que los estudiantes de secundaria de la época necesitaban escribir al menos un artículo largo (1,500 a 3,000 palabras) que involucrara investigación. Su razonamiento era que las tareas más largas en lugar de más cortas tendían a desafiar y motivar a los estudiantes a hacer más, y los preparaban mejor para el trabajo universitario, lo que implicaría tareas similares.

No mucho después, el mundo educativo cambió con la guerra. Poco después del ataque a Pearl Harbor en diciembre, un editorial del English Journal de enero de 1942 opinó que era trabajo de los maestros de inglés construir la moral de guerra y apoyar el servicio social entre los estudiantes (Hatfield & De Boer, 1942, pp. 67-68). El NCTE siguió rápidamente en febrero con una declaración sobre “El papel del maestro de inglés en tiempos de guerra”, defendiendo los valores e ideales estadounidenses al tiempo que rechazaba la xenofobia y el patriotismo excesivo que había aparecido durante la Gran Guerra. Incluye las siguientes medidas cautelares:

e) Como profesores de inglés, podemos desarrollar aquellas habilidades esenciales para la participación en la vida democrática (1) a través de la práctica en el aula en el pensamiento agrupado y la decisión, (2) mediante la enseñanza de las técnicas de discusión pública y panel, y (3) a través del énfasis en la necesidad de precisión y honestidad en el uso de el lenguaje en la lectura y el reportaje y en la expresión de ideas en el habla y la escritura. (NCTE, 1942, p. 88)

Estos estándares idealistas del NCTE en tiempos de guerra cuelgan sobre la revisión reflexiva de las opiniones de profesores y estudiantes del “documento de término” universitario en la Revista de Educación Superior en junio del mismo año. La tarea se imparte de manera desigual en el nivel inferior y a menudo sobrecarga a los estudiantes a lo largo de los cursos, pero cuando se supervisa cuidadosamente y posiblemente se guarda para las clases de nivel junior y superior, es una tarea que “vale la pena” (Rivlin, 1942, p. 342). Parecería, entonces, que el trabajo de investigación se reunió con el muster patriótico en la década de 1940; la mencionada descripción de Angus de la misma como “costumbre establecida” se vuelve aún más férrea. 1

“Una carta abierta a los maestros de inglés”, sin embargo, aparece en 1950, cinco años después de que terminara la guerra, de una universidad junior en Michigan, después del proyecto de ley G.I. de 1944; más de un tercio de los estudiantes universitarios son veteranos. Cummings sostiene que los trabajos de investigación en las clases de pregrado son una hipócrita pérdida de tiempo. La mayoría de los estudiantes, afirma, no pueden manejar el pensamiento lógico y, por lo tanto, el trabajo de investigación se pierde en ellos; la tarea es un artefacto de colegios que disparan a más estudiantes de posgrado y escuelas secundarias que buscan más inscritos en la universidad. Preferiría asignaciones basadas en “experiencia y observación” para enseñar lógica (1950, p. 39).

La crítica de Cummings es notable porque critica la tarea como una tarea, más que cómo se enseña. La crítica anterior se centra en las precauciones pedagógicas como el plagio y el relleno (Woods, 1933, pp. 87-89) o la falta de estándares “científicos” (Ahl, 1931, p. 17). Se ahorra la tarea en sí y se defiende su valor, cuando se enseña bien. Arms, en 1943, por ejemplo, es típico; tiene grandes problemas con la selección de temas, pero piensa que la tarea es “el verdadero centro del inglés de primer año en que, como poco más en mucho trabajo universitario, da la oportunidad de armar un problema y encontrar una solución” (Arms, 1943, p. 25).

El concepto del trabajo de investigación se convierte, así, en un punto de enfoque para las opiniones profesionales del cuerpo estudiantil transformador y la naturaleza del “trabajo universitario” ideal. Si, como Matthewson, crees que los estudiantes tienden a estar a la altura de un reto estructurado presentado por un instructor entusiasta y organizado, y cumple con las demandas morales y políticas de la época, es el mejor ejercicio estilístico desde el pan rebanado. Si, sin embargo, como Cummings, crees que muchos, si no la mayoría, los estudiantes de tu salón de clases no son adecuados para el pensamiento lógico por inteligencia o temperamento, el trabajo de investigación tiende a ser sólo un ejercicio de inutilidad tanto para el estudiante como para el instructor.

Notablemente, a pesar de la distancia entre sus opiniones, tanto Matthewson como Cummings pasan en gran parte por encima del contenido de la tarea. Cummings está preocupado por el dominio de la “lógica”, y Matthewson está preocupado por el “argumento” —ambos deben mostrarse dentro del género. Estas son preocupaciones críticas sobre cualquier escritura. Pero mirando hacia atrás a los orígenes tempranos de la tarea y a los relatos de su enseñanza, la tarea se trata de cumplir con las expectativas de género: fuentes secundarias documentadas, protocolos de biblioteca, formato, método científico, selección apropiada de temas (probablemente la preocupación más apremiante de los instructores hasta Cummings). la argumentación y la lógica son necesarias, por supuesto, para estas tareas, pero no como se enfatiza.

El resto de mi cuento de la tarea es cíclico. El encargo cambió bajo la influencia del pensamiento abolicionista, pero no desaparecía. En 1961, 83% de todas las universidades requirieron un trabajo de investigación en el programa de composición de primer año (Manning, 1961). En 1982, cuando Richard Larson atacó el concepto mismo de la asignación en inglés universitario, era del 84% (Ford & Perry, 1982, p. 827). El ataque de Larson es diferente al de Cummings; él también ve la tarea como hipócrita, pero no porque esté más allá de los estudiantes. Más bien, el concepto de la asignación —por mucho que esté dispuesto a permitir su existencia 2 — tiende a producir una especie de “no escritura” que no puede dejar de enseñar investigación. Además, el trabajo de enseñar los estilos de escritura de otras disciplinas no debe caer al inglés (Ford & Perry, 1982, p. 816). Dejando a un lado las preocupaciones por escribir en todo el plan de estudios, Larson's sigue siendo un familiar crítico a los vistos antes de la década de 1940, que se preocupaban por el valor de la asignación a la docencia de la investigación.

Estas tres historias sugieren algo muy interesante sobre nuestra disciplina, es decir, que una de sus asignaciones centrales y tradicionales es una entidad turbia y multidefinicional que ni siquiera se acuerda universalmente como pedagógicamente útil, aunque cuatro quintas partes de los programas la utilicen de alguna forma. La pregunta, entonces, no es tanto sobre la asignación, sino qué modelo de escritura se prefiere; ¿vamos a enseñar la argumentación y la lógica, con el resto de los trappings, o vamos a centrarnos en las demandas de género y los métodos de investigación, en cuyo caso vendrá el argumento y la lógica? ¿Hay otra manera? El formato del trabajo de investigación tradicional ofrece una pista; es decir, forma un género que es lo suficientemente plástico y genérico para ser moldeado en otros estilos.

Beneficios del Estilo “Genérico”

El trabajo de investigación genérico muestra simultáneamente todas las debilidades de una retórica reducida a ornamento, y todas las fortalezas de una retórica basada en el género. Puede ser un ejercicio vacío y frustrante en el formalismo, y puede ser un escalón empoderador que conduzca a la flexibilidad lingüística, lo que a su vez permite la absorción y dominio de multitud de otros géneros. Es la última forma de pensar —el modelo de escalón— la que quiero describir aquí, pero que requerirá diseccionar las versiones predominantes discutidas hasta ahora. Un problema reside en la palabra “investigación” y el otro en la palabra “papel”.

En los estudios de composición, generalmente se habla de “investigación” ya sea como una habilidad (algo que haces) o como un género (cómo se usa una habilidad en un lugar particular). Podemos hablar de habilidad de escritura en general, una especie de subescritura que cambia para la ocasión, o habilidad de escritura en el contexto de un determinado campo u ocasión, digamos psicología. El trabajo de investigación genérico no es ni un análisis de la literatura inglesa, ni un artículo de revista de psicología publicable; su método de indagación no es precisamente el mismo que ninguno y sería rechazado por pares en ambos, al menos hasta que se inclinó a la voluntad del género. En su forma final, con un método de investigación, selección de temas y demandas citacionales, sin vínculos disciplinarios particulares, es una sombra seccionada, preliminar, incompleta de un género de escritura “real” socialmente conectado. Este es el punto desde el que Larson inició su crítica, y de donde me voy.

Parto de Larson porque hay beneficios en la escritura socialmente aislada. El trabajo de WAC que suele asumir el artículo, con razón o no, exige un enfoque genérico, aunque esa sensación genérica provenga de elegir un tema o tema para todo el curso y derivar principios de escritura de ese tema. De cualquier manera, un papel aislado es un espacio seguro en el que experimentar con convenciones estilísticas, al menos si se enseña a la luz de la revisión. Se puede dedicar más tiempo a trabajar en movimientos argumentativos genéricos. Se podría proporcionar una audiencia más allá del instructor, como puedo hacer en los cursos de escritura profesional, para agregar el aspecto social, pero esto pone una mentira a la autoridad del instructor, así como el hecho de que ya hay un aspecto social en el trabajo: la universidad en su conjunto, y sus compañeros de estudios.

La palabra “papel”, que implica un producto fijo y formal, también tiene problemas; por eso estoy a favor del “proyecto”, como lo hizo Thompson en 1930. Para que los estudiantes vean el trabajo de investigación como un ejercicio estilístico, debe equipararse a revisión. Los proyectos son trabajos en curso; los papeles son entidades físicas. Si los estudiantes pueden fastidiar las citas sin miedo y verlas como los ayudantes entre paréntesis para el lector que son, entonces están en la mentalidad estilística. Si ven las citas como obstáculos deben despejar antes de argumentar, entonces están en una mentalidad de investigación. El primero es ampliamente preferible para la enseñanza de la escritura.

El proyecto (dejar atrás la “investigación” y el “papel” por ahora) debe facilitarse con cuidado en lugar de exigirse todo a la vez; irrumpir en secciones o borradores individuales refuerza su naturaleza construida y temporal. Sobre todo, sin embargo, debe ser retratado constantemente como una práctica preliminar, más que un certificado de logro que dice que el escritor ahora sabe cómo realizar “investigaciones”. Los doctorados desempeñan ese papel lo suficientemente bien. Sin embargo, se puede inculcar un espíritu de indagación sin llegar tan lejos. No hay una manera correcta de escribir el proyecto, más que hay una manera correcta de escribir un memo; una “A” en un proyecto no debe significar dominio de la investigación. Debe, más bien, un dominio de un estilo, una forma de argumentar.

Todo lo que necesitan los estudiantes universitarios de primer año es la simple confianza de que cuando encuentran nuevos géneros de escritura, y lo harán, tienen una plantilla estilística básica para extraer a través de la experiencia con un proyecto de indagación que les ha dado un modelo de cómo se construye el conocimiento. Pensar en el trabajo de investigación en términos de juego estilístico drena el poder persuasivo de sus elementos de terror secundario de longitud y complejidad y se centra, más bien, en cómo el lenguaje afecta el cambio. Es cuando pasan al nivel de segundo año sin una plantilla estilística para documentos grandes, sin embargo, cuando aparecen cuestiones éticas.

Longitud y Ética

Un artículo de opinión de marzo de 2011 en el New York Times titulado “Enseñando al mensaje de texto”, de Andy Selsberg, profesor adjunto en el John Jay College, comienza con las siguientes tres frases:

Llevo años enseñando a estudiantes universitarios de primer año a escribir el ensayo de cinco párrafos y su matón de un primo, el trabajo de investigación. Pero estas formas invitan a la manipulación del tamaño de fuente, al plagio y a los clichés. Tenemos que poner nuestra mirada no más baja, sino más corta. (2011)

El resto de la pieza, que es de aproximadamente 470 palabras, es un caso para asignar tareas de escritura más pequeñas a estudiantes de primer año de la universidad: unas dos líneas de largo, algunas de la longitud de los comentarios en video de YouTube o reseñas de libros de Amazon, completando con la longitud de una carta de presentación o un correo electrónico de red. Selsberg no aboga por eliminar proyectos de escritura más largos de los cursos de inglés, pero preferiría dejarlos a un lado para el segundo semestre o después. Hacer lo que él llama “concisión gratificante primero”, sugiere, “alentará a los estudiantes a ser económicos e inventivos con el lenguaje”, ya que esto es más, “en sintonía con la charla diaria de la mayoría de los estudiantes, así como con la conversación del mundo”.

No me gustan los matones, pero no creo que el trabajo de investigación sea un matón. Por el contrario, creo que el trabajo de investigación, o, más bien, el proyecto estilístico que he descrito hasta ahora, es un amigo cercano, a veces grosero, retentivo anal, nerd y detallado, pero un amigo sin embargo, y a veces un amigo rápidamente descuidado cuando surgen nuevas ideas para enseñar a escribir.

Es decir, es un amigo que cumple una función ética especial y central en la enseñanza de la escritura a nivel universitario. Porque si, como estudiosos y maestros, creemos que los argumentos bien construidos requieren evidencia, y no solo evidencia, sino evidencia justificada —si creemos que el trabajo intelectual de otros no solo debe ser referenciado para hacer argumentos informados, sino citarse para facilitar la referencia—y si creemos que estilística las convenciones del discurso académico deben ser respetadas (si no se siguen a paso cerrado) para facilitar la comunicación y el aprendizaje, entonces se deduce, necesariamente, que cuando enseñamos a los universitarios a escribir, debemos enseñarles y demostrarles las mejores prácticas para presentar argumentos complejos que tenemos disponibles. De esta manera, el objetivo de “investigación de aprendizaje” se fusiona con el objetivo de “mejor escritura” para la tarea.

Esto requiere un trabajo asignado de longitud suficiente que tenga el respiro metafórico y literal para desarrollar argumentos complejos y justificados que requieran citación entre paréntesis, y exhibir las formas estilísticas comunes a lo que nosotros mismos reconocemos como discurso aprendido. Divídalo en asignaciones más pequeñas primero si lo harías, pero eventualmente, debe realizarse en total para satisfacer la carga ética que acabo de esbozar.

Mi preocupación por la posición de Selsberg, aunque simpatizo con ella y veo cómo responde oblicuamente a la tradición de los trabajos de investigación, es que nuestra misión como instructores universitarios y universitarios no puede ser principalmente enseñar a los estudiantes a replicar y valorar el discurso sonoro, el discurso web, el discurso de twitter —pick sea cual sea el nuevo medio que prefieras, incluidos los que aún están por surgir. Debemos entender estas formas emergentes, sí. Ser fluido con sus convenciones, desde luego. Criticarlos y analizarlos, definitivamente. Pero no debemos caer presa de fetichizar a los nuevos médiums, por más actuales o modernos o tentadoramente breves que sean. Tenemos una carga ética de exponer a los estudiantes a la existencia de una argumentación compleja y matizada que requiere formas extendidas para desarrollar ideas. Además, tenemos el encargo de mostrarles cómo construir estas estructuras. Podemos valorar la concisión sabiendo bastante bien que la argumentación no siempre se puede reducir a, digamos, 470 palabras, o 140 caracteres.

El trabajo de investigación es un trabajo difícil tanto para estudiantes como para instructores. Es tan difícil calificar que muchos profesores se abstienen de ello para tareas más pequeñas. Es tan difícil escribir que los estudiantes ven incluso los requisitos de página modestos como tortura. El trabajo de investigación es una de las razones por las que el curso de composición a veces se llama secamente el curso que toman los estudiantes que no quieren cursarlo e impartido por profesores que no quieren impartirlo. La tarea en última instancia es aterradora para muchos estudiantes porque confronta uno de nuestros mayores miedos como humanos sociales, que es que no tenemos nada que valga la pena decir de ninguna extensión sobre un tema. Este es un miedo tan aterrador que los estudiantes intentarán eludirlo a través del plagio y el acolchado sin una estrecha supervisión. Sin embargo, superar ese miedo vale la pena, y este punto no se puede enfatizar lo suficiente. Una vez que un estudiante tiene el género en la mano, tiene algo mucho mejor que la habilidad que Selsberg favorece, “para expresar un detalle clave de manera sucinta y elocuente” —y ese algo es la forma de buenas preguntas, que vuelve a los elogios de Arms en 1943: la tarea, cuando se enseña bien, muestra cómo exponer un problema y buscar una solución, en ese orden.

La elocuencia y la sucinta son cualidades maravillosas. Pero no permitirán que un estudiante brinde una respuesta matizada que requiera más de unas pocas oraciones para explicar. Para escribir un argumento extendido, hay que leer mucho, entender lo que se ha leído, reflexionar sobre esa lectura a través del análisis, y luego reconsiderar todo lo que se ha hecho. Todos los académicos saben que esta tarea no se puede hacer “sucintamente”, y mucho más rápido, si se desea calidad. Incluso los libros escritos por académicos para el público general laico, más que para otros académicos, siguen siendo libros, no se convierten en artículos de 370 palabras a través de una hábil aplicación de la elocuencia y la sucinta. La sucinta exige un precio duro en forma de contexto y complejidad, y la elocuencia puede ser una laca que distrae.

No estoy discutiendo aquí en contra del valor del estilo, al contrario. El estilo y el contenido son lo mismo. La forma del discurso empodera su contenido, razón por la cual es extremadamente difícil decir algo muy significativo en un ensayo de cinco párrafos, una forma que es consumida casi en su totalidad por su enloquecedora redundancia. Limitaciones como las del soneto pueden empoderar a los escritores, por supuesto, pero el trabajo de investigación también tiene sus limitaciones de empoderamiento. Una insistencia en una tesis, en una cuestión específica de interés, en la evidencia justificada para reclamos, en las citas de apoyo, en un resumen y síntesis precisos (no necesariamente sucintos), todo esto agrega poder. Una vez que un estudiante sabe cómo funcionan, un estado que solo es posible uniéndolos ellos mismos, se convierten en viejos amigos. De mal humor, amigos nerd, pero amigos sin ellos y amigos éticos, también.

No quiero hacer de Selsberg un hombre de paja porque como mencioné antes, no quiere deshacerse de los trabajos de investigación. Pero he visto planes de estudios universitarios que lo han hecho en nombre de conocer a los estudiantes donde están, una idea noble y práctica, y sin embargo, el objetivo mismo de conocer a los estudiantes donde están es acercarlos a donde está el instructor, no levantarlos a mitad de camino y luego dejarlos ir. Si un estudiante de pregrado no puede escribir un argumento desarrollado, impulsado por la tesis, de diez páginas o más para cuando se gradúa, la universidad que otorgó su título les ha hecho un flaco favor de muchas maneras. También podría argumentar lo mismo si no pueden hacerlo a principios de su segundo año.

Conclusiones

No hay razón alguna para que la tarea tenga que llamarse “trabajo de investigación” para servir a un propósito pedagógico sólido. He asignado muchos trabajos de análisis retórico, trabajos de análisis textual, informes analíticos, trabajos de respuesta de lectores, propuestas, trabajos exploratorios, trabajos de comparación-contraste, informes de factibilidad, análisis lingüísticos, artículos, lo que sea, pero no recuerdo haber dicho nunca una clase de licenciatura o posgrado que necesitaban escribir un “trabajo de investigación”, salvo casualmente o distraídamente. Toda esa escritura que he asignado requiere algún tipo de método especializado de indagación, por lo que siempre he pensado en la mayoría de estas tareas como “trabajos de investigación” hasta cierto punto, parte de mi cruzada pedagógica en curso por el derecho civil de poder pensar y expresar las posiciones de uno en forma escrita. No creo que la mayoría de mis colegas lo llamen por su nombre de los cincuenta, tampoco —las frases de moda que he escuchado últimamente en conferencias recientes son “argumento extendido” o “pensamiento extendido” —de cualquier manera, la longitud es a la vez metafórica y tangible.

Como alguien que principalmente enseña escritura profesional de nivel junior y senior más que composición, hay una tarea similar en mis clases: la propuesta. Requiere investigación, aunque no investigación que se pueda hacer completamente en biblioteca o en línea, requiere hacer llamadas telefónicas, entrevistar a personas, ir a lugares para encontrar registros físicos. Su producto escrito también es bastante diferente. Y sin embargo, los alumnos a los que les va bien en tal tarea son los que entienden desde el principio que todo es un baile estilístico; ciertas secciones de la propuesta hacen ciertas maniobras, que a su vez apoyan otras secciones, deben mirar de cierta manera para persuadir visualmente, y el contenido presentado debe salto cierto listón para establecer autoridad. Es un juego que estamos jugando en el que aprender a jugar es el objetivo. La propuesta real es un mero subproducto del proceso impulsado por el estilo. De igual manera, “el trabajo de investigación”, impreso y grapado para revisión, no debe ser el árbitro final del aprendizaje de “investigación” o “escritura” en un curso; puede, en el mejor de los casos, reflexionar débilmente sobre lo que ha ocurrido dentro de la mente del estudiante como resultado del juego estilístico.

Aquí he tomado un enfoque histórico, como lo hizo Tom Pace en el capítulo anterior, más que el de una pieza más corta y más sermónica por dos razones. Primero, el trabajo de investigación es una vieja tarea, y un tema antiguo; alabar o culpar, en este punto, es tanto una tradición como la tarea misma, y las historias son más fáciles de seguir desde el principio. En segundo lugar, me pareció una lástima elogiar la antigua misión de investigación e impronta del trabajo de investigación y replantearla como ejercicio estilístico en 470 palabras, cuando pude promulgar yo mismo el “papel largo”, y así demostrar la forma y el valor del argumento extendido.

Notas

1. Hay una inclinación no epistémica hacia la misión universitaria en estos años; la idea de Edward Hamilton de la función de la educación superior en 1944 como “formar a los jóvenes para encontrar, formular, probar y evaluar ideas” o, más bien, “leer inteligente y críticamente, pensar y expresar ideas de manera adecuada, lógica, y con fuerza” (p. 164) tiende a saltarse la derecha más allá de la invención.

2. Ver respuesta de Doubleday (pp. 512-513).

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