4: Uso de la imitación estilística en las clases de escritura de primer año: El potencial retórico y metarretórico de las transiciones en los tratados medievales de Geoffrey de Vinsauf

Uso de la imitación estilística en las clases de escritura de primer año: el potencial retórico y metarretórico de las transiciones en los tratados medievales de Geoffrey de Vinsauf

Denise Stodola

Universidad Kettering

Dentro de la última década más o menos, el debate sobre la relación entre forma y contenido en la pedagogía de la escritura ha ido cobrando impulso una vez más. En un artículo del New York Times del 31 de mayo de 2005, Stanley Fish afirma que la forma debe tener prioridad sobre el contenido, sugiriendo que “[s] los tudentes no pueden escribir oraciones limpias en inglés porque no se les está enseñando qué son las oraciones”. Fish así hace que sus alumnos creen sus propios idiomas con partes que operan como lo hace el inglés, para que puedan tener una idea de cómo funciona el idioma. Por supuesto, aunque Fish observa acertadamente que la gramática ha estado subordinada al contenido en gran parte de la pedagogía de la escritura durante los últimos quince años o más, creo que muchos de nosotros tomaríamos una visión más moderada del tema y coincidiríamos en que la forma y el contenido se moldearían entre sí. En esta línea, el artículo de Laura Micciche, “Making a Case for Retorical Grammar”, afirma que la gramática se superpone con el estilo, y que ambas categorías dan forma y son moldeadas por el contexto retórico en el que operan (2004). A pesar de la problemática relación conceptual entre forma y contenido como lo ilustra la encarnación actual de este debate perenne, sin embargo, sostengo que el estilo sirve realmente para unir los dos. De hecho, al igual que la retórica es la disciplina sin tema y por lo tanto recorta todos los temas, el estilo no tiene una definición clara y específica, lo que le permite transectar los cánones retóricos.

Más específicamente, asevero que el enfoque medieval en la imitación estilística, así como el concepto de transiciones, pueden ayudarnos a tender un puente activo de la dicotomía form-contenido y construir una pedagogía y un curso que promulguen de manera más efectiva el proceso de escritura para los estudiantes de composición en prosa. En otras palabras, mientras que la teoría de procesos tal como se presenta en los libros de texto de composición tiende a presentar los tres primeros cánones retóricos -invención, organización y estilo- en ese orden (proporcionando el potencial para un tipo de imitación cronológica y centrada en tareas), lo que implica que los estudiantes también deben seguir ese orden en sus propios procesos de composición, deseo sugerir que enfocarse en el estilo, esencialmente interrumpiendo la cronología implícita, ayuda a los estudiantes a obtener conocimientos sobre el lenguaje y sus propias ideas que luego pueden ayudarlos a avanzar hacia la invención, adoptando una forma de revisión más avanzada y recursiva. Las transiciones juegan un papel clave en esta dinámica: de hecho, Geoffrey de Documentum de modo et arte dictandi et versificandi de Vinsauf proporciona un precedente para un énfasis pedagógico en las transiciones en la composición en prosa, al tiempo que implica, a través de su estructura, una forma de implementarlas métodos pedagógicos (1968). Además, el énfasis en las transiciones es consistente con mucho trabajo que se está realizando en psicología cognitiva, lo que la convierte, al menos potencialmente, en una herramienta valiosa en el aula de escritura.

Primero, sin embargo, debemos examinar más de cerca la noción de estilo, ya que las diversas definiciones de estilo pueden iluminar tanto cómo como por qué se ha desarrollado la dicotomía form-contenido, así como la importancia del papel que el estilo puede desempeñar potencialmente en el proceso de escritura. Varias definiciones de la O.E.D. son significativas en este contexto. La dicotomía forma-contenido es evidente, por supuesto, cuando se considera el énfasis en la siguiente definición en el extremo “forma” de la dicotomía. Esta definición establece que el estilo incluye las “[f] eatures de la composición literaria que pertenecen a la forma y a la expresión más que a la sustancia del pensamiento o la materia expresada” (2004, p. 14), lo que se ve reforzado aún más por otra definición que establece que el estilo es “[una] especie, especie o tipo, según se determine por forma de composición o construcción, o por apariencias externas” (2004, p. 22.a.)

Sin embargo, el estilo se define más ampliamente en otras entradas O.E.D. Se afirma que el estilo es “[t] la forma de expresión característica de un escritor particular (por lo tanto, de un orador)... un modo de expresión del escritor considerado en lo que respecta a la limpieza, la eficacia, la belleza y similares” (2004, p. 13.a.), definición que, tras un examen minucioso, revela cuán amplia y variada es la concepto de estilo puede ser: de hecho, el concepto de “efectividad” indica la noción de “contenido” en cierta medida, ya que la autora debe considerar cómo orientar su mensaje para el público para que sea efectivo. En efecto, estos “rasgos” pretenden culminar en un efecto en la audiencia, ya que el estilo se define más adelante como “[una] manera de discurso, o tono de hablar, adoptado al dirigirse a los demás o en una conversación ordinaria” (2004, p. 15), así como el “[m] anner de ejecutar una tarea o realizar una acción u operación ...” (2004, p. 23.c.) Estas cualidades más nebulosas son evidentes en “Límites de la gramática en la mejora de la escritura”, cuando la autora Rei Noguchi dice que el estilo

... abarca aspectos de la “mecánica” como el tiempo verbo, fragmentos de oraciones, run-ons, empalmes de comas y concordancia sujeto-verbo. Pero también abarca más que la mecánica en la medida en que también trata de opciones que conducen a una comunicación efectiva del contenido (por ejemplo, la secuenciación de elementos lingüísticos, paralelismo, subordinación, transiciones y referencia de pronombres. (Noguchi, 1991, p. 11)

Todas estas diversas definiciones, curiosamente, están incluidas en el glosario del Harbrackets College Handbook, 13ª edición, que dice que el estilo es “la elección y disposición del autor de palabras, estructuras de oraciones e ideas, así como características menos definibles como el ritmo y eufonía” (Hodges, Horner, Webb, & Miller, p. G-44). Por supuesto, a partir de todas estas definiciones, parecería que el estilo en sí no es particularmente definible. Aún así, es claro que el estilo opera desde el nivel de pequeñas unidades mecánicas, como la dicción y la puntuación, pasando por los niveles conceptuales más amplios, como el contenido, convirtiéndolo en una faceta mucho más importante de la escritura y del proceso de escritura de lo que muchos de nosotros reconocemos.

De igual manera, la imitación ha jugado un papel en la pedagogía de la escritura, pero también ha aparecido en innumerables formas, al igual que lo ha hecho el estilo. Al igual que la noción de “estilo”, la “imitación” puede tener lugar en varios niveles, y puede desempeñar un papel clave en el aprendizaje y la creatividad. Según Piaget,

[Yo] mitar... significa tratar de hacer algo que parece ser útil en la realidad, pero para lo que todavía no están preparados los propios esquemas. Pero para poder imitar, hay que estar consciente de lo que se va a imitar y cómo se puede imitar. Así, la imitación está estrechamente relacionada con la observación y el análisis (Geist, 2005, p. 172).

Significativamente, la nota de uso más reciente para “imitación” en el O.E.D. apunta a su potencial pedagógico, afirmando que la imitación es “la adopción, ya sea consciente o no, durante un proceso de aprendizaje, del comportamiento o actitudes de alguna persona o modelo específico” (2004, 1.c.)

Además, la amplitud de la definición se ilustra en las formas en que la imitación se ha aplicado históricamente en la pedagogía de la escritura. Estas aplicaciones pueden subdividirse en diversas categorías: imitación a nivel organizacional general, y a nivel de oración, tanto en términos de dicción como de estructura gramatical. En el nivel más amplio de la organización general del papel, por supuesto, “enseñar los modos”, más ampliamente popular en la pedagogía de la escritura hace veinte o más años, fomentó una especie de imitación fundamental a nivel de ensayo. Los estudiantes escribirían, por ejemplo, trabajos de comparación-contraste siguiendo uno de dos patrones organizacionales generales: bloque o punto por punto. En el primero, los estudiantes darían toda la información sobre un concepto en la comparación, y luego el segundo trozo grande abordaría el otro componente de la comparación. La comparación punto por punto tomaría facetas comparables de cada componente y desarrollaría la discusión en consecuencia. Por supuesto, muchos estudiantes descubren, muy temprano, que estos patrones no son absolutos: en otras palabras, se podría escribir un trabajo de comparación-contraste con secciones de definición y proceso, otros dos tipos de modos.

También se ha utilizado la imitación a nivel de oración, que puede ser más útil en el aula de primer año, aunque no parece haber sido tan ampliamente utilizada, ignorada en ocasiones, quizás, debido a la investigación realizada por aquellos estudiosos de composición que sugieren que los estudiantes no transfieren las lecciones de la gramática ejercita en su propia escritura, sino que debe enseñarse teniendo sus temas gramaticales abordados en el contexto de sus propios ensayos. Aún así, algunos han argumentado a favor de una reaparición de la imitación de oraciones, quizás más notablemente en la retórica clásica de Corbett y Connors para el estudiante moderno, que salió por primera vez en 1965 y que fue reimpresa en 1971, 1990 y 1999. En este texto los autores sugieren que los estudiantes copien, palabra por palabra, pasajes escritos por autores famosos. El siguiente paso es que los estudiantes imiten una variedad de patrones de oraciones. También incluyen testimonios sobre el valor de la imitación de personajes tan famosos como Winston Churchill, Malcolm X y Ben Franklin.

Si bien la imitación de oraciones puede tener beneficios en sí misma, el énfasis medieval en pequeñas unidades de composición y la imitación de figuras, al igual que el uso moderno de la imitación a nivel de oración, son consistentes con algunas de nuestras nociones más modernas sobre la pedagogía de la escritura y potencialmente bastante útiles en el aula. Esto es particularmente claro en el caso de la Poetria nova de Geoffrey de Vinsauf, un manual que fue sumamente popular en el siglo XIII, habiendo sobrevivido en más de 200 manuscritos. En este manual retórico para la composición de versos, Vinsauf incluyó ejercicios específicos que los estudiantes podrían usar, y que la medievalista Marjorie Curry Woods ha utilizado en sus clases de retórica en la Universidad de Texas en Austin. De hecho, ha adoptado, directamente, algunos de los ejercicios de la Poetria nova. Según Woods, una de las tareas de escritura más rígidas e inesperadamente populares requiere que los estudiantes produzcan una pieza de discurso conectado utilizando todas las 35 Figuras de las Palabras en su orden tradicional, comenzando por la repetitio, la conversio y la complexio. Este tipo de ejercicio puede ser muy popular entre sus alumnos porque

... enfoque [es] en pequeñas unidades de composición (piezas de conjunto que ilustran una técnica o enfoque particular) compiladas por agregación a partir de unidades aún más pequeñas (líneas o imágenes separables de la obra en cuestión y adecuadas para su reutilización en otras composiciones). (Woods, 2001, p. 13)

Si bien esto no es una imitación directa de la estructura gramatical, sí encaja con los tipos de imitación que ya he esbozado, en que los estudiantes están imitando patrones lingüísticos, en este caso, en las figuras discutidas en la Poetria.

Significativamente, el otro tratado de Vinsauf, el Documentum de modo et arte dictandi et versificandi, se centra específicamente en la composición en prosa. Los conocimientos que ofrece sobre la naturaleza de la prosa son claramente más pertinentes a cualquier discusión sobre cursos de escritura de primer nivel, donde el enfoque está en la composición de prosa. De hecho, la mayoría de los manuscritos del Documentum incluyen secciones sobre prosecutio (cómo hacer la transición del inicio de la obra al cuerpo), así como sobre los métodos para terminar una obra, ninguno de los cuales aparece en discusiones tan extendidas en la Poetria. Este énfasis en las transiciones sugiere que, para Vinsauf, al menos, las transiciones fueron particularmente importantes en la composición en prosa.

Las transiciones, por supuesto, se forjan de muchas maneras para señalar una variedad de conexiones conceptuales diferentes entre dos ideas, ya sea que esas ideas ocurran a nivel de oración, nivel de párrafo, o más allá. Estas conexiones pueden ser espaciales o cronológicas; pueden señalar similitud u oposición; pueden señalar causalidad, agregación, ejemplificación e intensificación. Además, pueden ocurrir a través de la repetición de palabras o frases, a través de un breve resumen, o mediante la inserción de frases transitorias.

Curiosamente, aunque, si bien las transiciones ocupan un lugar importante tanto en una pieza de escritura como en el propio proceso de escritura, muchas personas, especialmente los estudiantes, parecen pensar en las transiciones como “solo” una cuestión de estilo, relegada a las apariencias superficiales, que, como hemos visto en las diversas definiciones, es defectuoso: las transiciones implican dicción, gramática, organización y contenido; el estilo, como tal, no es realmente una mera ornamentación, sino una parte importante del mensaje orgánico completo transmitido en cualquier escrito. En efecto, cualquier transición implica la yuxtaposición de conceptos: para determinar qué transición usar en la escritura uno debe decidir cuál es realmente la relación entre los dos conceptos.

Como tal, la psicología cognitiva puede arrojar algo de luz sobre el significado de las transiciones; de hecho, esta noción de yuxtaposición está en el centro de la investigación realizada por Gilles Fauconnier en sus libros Mappings in Thought and Language, y The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind's Complejidades ocultas, de la que fue coautor junto a Mark Turner. En sus libros, Fauconnier discute la analogía —más concretamente, los “contrafácticos analógicos” —que implica la yuxtaposición de conceptos, la “proyección de la estructura de un dominio a otro” (1997, p. 101). Un ejemplo de un contrafáctico analógico sería la frase “Si yo fuera tú, me escucharía”. Claramente hay dos categorías, o dominios, en juego aquí: “yo” y “tú”. Éstas se configuran como entidades análogas y por lo tanto separadas. La relación es contrafáctica, sin embargo, en ese “yo” no es lo mismo ser que “tú”; es decir, esta construcción subjuntiva indica algo que no existe de hecho. Este tipo de pensamiento, sin embargo, conlleva un movimiento cognitivo muy sofisticado, ya que crea una relación entre dos categorías separadas, una relación que no existe en la realidad empírica.

Al mismo tiempo, sin embargo, construcciones gramaticales como esta, que crean conexiones entre categorías conceptuales, tienen un potencial adicional de significado: en Mappings in Thought and Language, Fauconnier cita a Langacker para explicar que “las construcciones gramaticales y los elementos de vocabulario 'llaman' esquemas de significado” (1997, p. 11). En otras palabras, los conceptos y las relaciones traen consigo conjuntos adjuntos de otros conceptos y relaciones. Si esto es cierto, entonces las transiciones pueden ser de particular importancia, ya que no sólo invocan esquemas específicos dentro de las oraciones sino que también sirven como el vínculo lingüístico explícito con los marcos conceptuales, contribuyendo así al proceso creativo. Además, la gramática y la creatividad, tan importantes en la parte inventiva del proceso de composición, están vinculadas: Fauconnier sugiere que “[t] las operaciones mentales que nos permiten construir significados para... palabras y frases simples... son las mismas que trabajan en lo que reconocemos más conscientemente como pensamiento creativo y expresión” (1997, p. 99). La yuxtaposición de conceptos puede proporcionar claramente el potencial para el pensamiento creativo.

La yuxtaposición también opera en la noción de mapas conceptuales, cuyo uso puede aportar claridad sobre la dinámica cognitiva en discusión. Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de las relaciones entre conceptos. En otras palabras, ilustran el conocimiento. Escribiendo sobre estas herramientas para entender las relaciones conceptuales, Novak y Cañas definen la palabra “concepto” como una “regularidad percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una etiqueta” (2008, p. 1). Un mapa conceptual de esta definición se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Mapa Conceptual de “Concept”

Las casillas contienen conceptos, mientras que las líneas y flechas indican los vínculos conceptuales entre esos conceptos. Estas unidades de cajas y flechas constituyen proposiciones, que son “declaraciones sobre algún objeto o evento en el universo, ya sea de origen natural o construido... que contienen dos o más conceptos conectados mediante palabras o frases vinculantes para formar una declaración significativa” (Novak & Cañas, 2008, p. 1). El mapa conceptual, al igual que la noción de “contrafactos analógicos” de Fauconnier, ilustra lo importante que tiene una comparación de lugares en el proceso de aprendizaje de la mente humana, ya que el acto de colocar una idea o concepto al lado de otro invita a la mente a establecer relaciones entre esas dos cosas. Así es precisamente como funcionan las transiciones: dos frases, oraciones o párrafos se colocan en secuencia, y el primer pensamiento del lector es “¿Cómo se conectan estas dos cosas entre sí?”

En efecto, desde la perspectiva del público, las transiciones proporcionan coherencia al mensaje de cualquier escrito dado, proporcionándonos, en efecto, los pasos que comprenden el recorrido conceptual en el que la escritora desea que la acompañemos. Para el lector, de hecho, las transiciones constituyen una ventana a la mente del escritor; para el escritor, funcionan no sólo como una manera de indicar propósito al público, sino que también aparecen en los momentos en los que es cognitivamente capaz de ver su propio razonamiento de manera reflexiva. El hecho de que este sea el punto en el que su línea de razonamiento se vuelve más clara para ella —y esa conciencia se cruza con su conciencia de las señales que requiere su audiencia proyectada— posiblemente explica por qué tantos de los estudiantes con los que he hablado tienen un momento tan difícil con las transiciones. Esta dificultad también es explicable en términos de creatividad tanto en la mente del lector como del escritor. Como afirma Fauconnier, “Comunicar es desencadenar procesos creativos dinámicos en otras mentes y en las nuestras propias... los mapeos se pueden afianzar (como en la metáfora convencional y en las construcciones gramaticales establecidas), pero... también operar en línea para producir nuevos significados, construcciones e interpretaciones” (1997, p. 182).

Es este potencial de “significado novedoso” lo que conecta el énfasis medieval en la composición en prosa con la pedagogía moderna, en forma de teoría de procesos y teoría posproceso, y refuerza aún más el potencial pedagógico del estilo. Gran parte de la teoría de procesos gira en torno a la noción de “proceso de escritura”, que, en los libros de texto de composición, se mueve a través de los tres primeros cánones retóricos: invención, organización y estilo. Aún así, es mucho más complicado que eso: la naturaleza recursiva de la escritura es evidente en que un escritor puede tener una idea (invención) y comenzar a organizarla, solo para encontrar que el acto de organizarla ha cambiado de alguna manera el foco subyacente, llevando al autor de nuevo a la revisión.

La recursividad también tiene un lugar dentro de la teoría de la composición post-proceso, que va más allá de la teoría de procesos al enfatizar cuán dependiente del contexto es realmente cada acto de escritura. Como sugiere George Pullman, “... el proceso de escritura no es invariante en el contexto. El género, las circunstancias, el sujeto, y toda la dinámica de la situación retórica influyen en qué proceso conducirá a qué documento” (1999, p. 26). En esta formulación, el acto de escribir no se puede destilar en pasos, que es precisamente lo que hace la teoría de procesos. En cierto sentido, la teoría post-proceso reconoce cuán cambiante puede ser una pieza de escritura cuando se consideran las diversas fuerzas que entran en juego para iniciar y llevar a cabo cualquier acto de escritura, fuerzas que cambian sustancialmente con el tiempo. De hecho, para el teórico post-proceso, la revisión es algo que, cuando es necesario, es tan probable que se inicie por fuerzas externas al escritor como por el propio impulso del escritor de hacerlo. De hecho, la revisión en última instancia puede ser aún más importante para el teórico post-proceso porque, si el contexto cambia constantemente, esa situación requeriría revisión a medida que cambia el contexto, incluso si la revisión significa revisar las necesidades de uno en términos de género y mensaje.

Sin embargo, cuando ocurre cualquier tipo de revisión, la recursividad juega un papel importante, especialmente para escritores más experimentados. Como sugiere Nancy Sommers, los escritores novatos tienden a revisar centrándose en el cambio a nivel léxico, mientras que los escritores experimentados revisan de una manera que “confunde el principio y el fin, el agente y el vehículo; confunde, para encontrar, la línea argumental” (Sommers, 1988, p. 125). Para decirlo más directamente, escritores más experimentados revisan a medida que componen. Cognitivamente, por supuesto, cuando esto sucede, la escritora está forjando vínculos entre el material existente en su mente mientras crea nuevos vínculos: transiciones conceptuales a nivel cognitivo, por así decirlo, muchos de los cuales aparecerán en el texto escrito en forma de transiciones lingüísticas.

Los tratados de Vinsauf iluminan la importancia pedagógica y psicológica potencial de estas transiciones lingüísticas no solo como foco de actualidad para la enseñanza de la composición, sino también como método. De hecho, tanto Documentum como la Poetria discuten las figuras mientras encarnan los mismos preceptos que describen, haciéndolas funcionar tanto como herramientas instructivas como metorretóricas ilustrativas. Así, mientras Documentum incluye una discusión de transiciones, también usa transiciones dentro de la propia descripción. Si consideramos el hecho de que los tratados de Vinsauf están destinados a fines docentes, podemos extrapolar otra lección de ellos, una que se puede incorporar a un enfoque pedagógico: la experiencia en el aula como constructo meta-retórico.

De hecho, esta noción de metarretórica puede informar la pedagogía del aula en muchos niveles, uniendo la imitación estilística, las transiciones y el proceso de escritura. Para ello, es claramente necesario combinar la imitación de figuras, lo que puede implicar una variedad de niveles —frases, oraciones, pasajes breves— con transiciones, y hacerlo dentro del propósito retórico del alumno (por ejemplo, en tareas específicas de clase). En lugar de que el instructor haga comentarios correctivos al margen para indicar dónde es necesario mejorar, este tipo de pedagogía permitiría a los estudiantes fortalecer los bloques de construcción del discurso y hacerlo de una manera que enfatice la invención. En otras palabras, este tipo de enfoque permitiría a la estudiante construir un repertorio de estructuras cognitivas y estrategias retóricas al tiempo que le requeriría construir y articular vínculos conceptuales entre unidades lingüísticas yuxtapuestas, entre frases, oraciones, párrafos y pasajes más grandes. A nivel de asignaciones y actividades de clase, el énfasis estaría en la imitación de pequeñas unidades discursivas, figuras como se describe en Documentum de Vinsauf.

Para determinar una estrategia para construir tal pedagogía, di una breve tarea informal a mi clase de Comunicación Empresarial, pidiéndole a mis alumnos que tomaran tres frases consecutivas de sus borradores y las reformularan usando tres figuras de pensamiento diferentes. (Ver Fig. 1.) Al dar los ejemplos de las diversas “figuras del pensamiento”, seleccioné las que parecían más pertinentes a la tarea en cuestión, que les expliqué. Por ejemplo, debido a que el “desarrollo de personajes” no se usa en la escritura de negocios, lo he omitido en el folleto. En efecto, la escritura empresarial tiene su propio conjunto de expectativas estilísticas. Lo mismo ocurre con la escritura científica, como señala Jonathan Buell en su artículo (en este volumen) titulado “El estilo y el plan de estudios de escritura profesional: la enseñanza de la fluidez estilística a través de la escritura científica”. Una vez que seleccioné las cifras que funcionarían mejor para la escritura profesional, luego les pedí a los estudiantes que se aseguraran de incluir transiciones entre las oraciones recién revisadas. Por supuesto, habíamos estado discutiendo transiciones en diversos contextos a lo largo del trimestre, pero sobre todo durante las conferencias individuales que sostengo con los estudiantes al menos dos veces durante nuestro periodo de 11 semanas (entre el primer y el último borrador de las tareas de escritura 1 y 2).

Asignación: Figuras del pensamiento

Las “figuras de pensamiento” son una especie de “bloques de construcción”, estrategias para transmitir tus ideas de la manera más efectiva posible. Si bien hay más figuras de pensamiento que las que he incluido aquí, y hay otro tipo de figuras catalogadas en la redacción de manuales a lo largo de los diversos periodos históricos, he seleccionado las siguientes como aquellas que posiblemente te serían más útiles en situaciones de escritura técnica y empresarial.

En su borrador de papel 2, por favor seleccione tres oraciones o párrafos consecutivos, y use dos o tres de las siguientes figuras de pensamiento a medida que refunde y revise esos pasajes. Asegúrate de incluir transiciones entre las figuras que usas en tu texto. Una vez que hayas logrado esta tarea, discutiremos tus experiencias en clase.

1) Distribución. Asigna roles específicos a varias cosas, personas o ideas: En esta carta proporciono información sobre la clase JAVA, las asignaciones de proyectos para la clase y el formato del examen final.

2) Descripción. Presenta posibles consecuencias para una situación determinada (al tiempo que describe ambas con detalle específico): Este ejemplo del formato de un memo, incluyendo los títulos y el diseño de párrafos, puede ayudarte a realizar la tarea para la clase COMM.

3) División. Distingue entre y entre alternativas, acompañando a cada una con una razón y/o posible consecuencia: Mi jefe no es muy bueno para tratar con la gente: o no se comunica en absoluto, o bien se comunica mal. Ambas situaciones impiden que los empleados hagan bien su trabajo, y los empleados eventualmente se frustran.

4) Acumulación. Reúne detalles que habían sido discutidos anteriormente: Claramente, la mala comunicación en el trabajo puede llevar a estos problemas adicionales: malentendidos entre compañeros de trabajo, frustración con el trabajo, e incluso la producción de productos defectuosos —o incluso peligrosos—.

5) Antítesis. Establece ideas en oposición entre sí: Puede que no tengas la experiencia suficiente para entender los problemas causados por la mala comunicación, pero mis veinte años en el trabajo me han demostrado la vasta gama de situaciones laborales difíciles que solo empeoran aún más con la mala comunicación.

6) Comparación. Dibuja similitudes entre dos cosas o conceptos diferentes (una analogía):

Así como la música requiere atención a las notas utilizadas y al orden en que se tocan, escribir bien en un ambiente profesional requiere atención a las palabras utilizadas y al orden en que se presentan.

7) Ejemplum. Cita una cotización o una acción de una figura de autoridad: John Smith, experto en gestión empresarial, afirmó durante la orientación al empleado que “un manual de procedimiento claro y bien organizado contribuye a un ambiente de trabajo eficiente”.

8) Representación. Proporciona una representación o representación de características físicas y/o visuales relevantes: Mientras el señor Smith hablaba, su voz vaciló y no pudo dejar de temblar: sus gafas rebotaron en su nariz y su rebelde cabello blanco se puso de pie en todas direcciones.

9) La concisión. Comprime un punto en el menor número de palabras necesarias (puede ser un breve resumen de lo que ya ha dicho): Así, si bien la presentación del señor Smith fue informativa, su comportamiento y apariencia lo hicieron menos creíble para sus oyentes.

Mis metas para esta tarea, en términos de ver cuán exitosa sería la imitación estilística para la escritura de mis alumnos, eran muy básicas: esencialmente, quería saber si podían hacerlo, y qué tipo de cambios haría en sus borradores. Mi justificación para que usaran esta tarea en un borrador inicial era abrir la posibilidad de que ayudara a moverlos de nuevo a la “invención” a medida que revisaban, ayudándolos a revisar de manera más sustancial. Como seguimiento, quería obtener sus opiniones sobre cómo funcionaba la tarea para ellos, por lo que incluí un par de preguntas al respecto en el formulario de evaluación docente que doy a mis alumnos al final del trimestre. Sorprendentemente, los estudiantes pensaron que esta era una tarea difícil y, aún más sorprendente, pensaron que contar con esta información al inicio del ciclo de papel, durante las primeras etapas de redacción, sería de gran ayuda. Más de la mitad continuó diciendo que podrían ver esto siendo útil si se integrara al curso desde el primer día de clase, ya que les ayudaría a organizar sus pensamientos de manera más efectiva.

En futuros cursos, planeo tomar las sugerencias de mis alumnos, pero también quiero implementar de manera más completa el potencial metorretórico sugerido por los tratados de Vinsauf dentro de la propia estructura del curso. Por ejemplo, no sólo planeo que los alumnos trabajen desde el principio la imitación estilística y las figuras del pensamiento, como ya he dicho, sino que también quiero que las propias asignaciones se “construyan” unas de otras. Con esto, quiero decir que los estudiantes seleccionarán temas amplios para los que puedan escribir quizás una carta comercial y un informe formal, promulgando así una especie de transición conceptual que requerirá que vinculen espacios mentales en lo que Fauconnier llamaría “mezclas”. Sus asignaciones de escritura “transitarán” de una a otra de la misma manera que lo harán sus oraciones y párrafos.

Quizás aún más importante, planeo que se involucren en un movimiento autorreflexivo, exigirles que tomen más conciencia de sus propias elecciones retóricas y estilísticas —haciéndoles realizar un análisis retórico de su propia obra— incluyendo un análisis de cómo y el grado en que su uso de las figuras y de diversos factores asociados con el estilo efectivamente transmiten el contenido del mensaje. Al hacer esto, por supuesto, van a promulgar la misma dinámica en la que se involucran cuando deben tomar conciencia de sus propios vínculos conceptuales en su construcción de transiciones entre oraciones y párrafos. Al realizar esta tarea autorreflexiva y luego hacerlos volver a escribir el trabajo que han analizado, también irán pasando del estilo a la invención.

Curiosamente, al esbozar algunas de mis ideas aquí, yo también he pasado del estilo a la invención. Por supuesto, la enseñanza en sí misma es una actividad retórica, incluso un argumento, tal vez, una que hacemos a nuestros alumnos sobre qué tipo de cosas son importantes sobre la escritura y cómo ejecutan diferentes piezas de escritura en diferentes contextos retóricos. También es un argumento continuo que nos involucramos con nosotros mismos, mientras revisamos y repensamos nuestras posiciones sobre qué y cómo debemos enseñar, argumento que he ingresado metorretóricamente en este capítulo que sugiere el valor de la imitación estilística, la importancia de las transiciones, las lecciones que podemos tomar y dar forma a partir de la Edad Media, las formas en que el énfasis en las transiciones es consistente con la psicología cognitiva, y cómo emprendemos el acto de escribir, tanto en los trabajos que escriben nuestros alumnos como en las aulas trabajamos tan duro para componer y revisar.

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