12: Estilo en Escritura Académica
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Universidad de Nebraska en Omaha
No cabe duda de que un objetivo central de la composición de primer año es enseñar escritura académica; este compromiso es visible en nuestra literatura profesional y en las declaraciones de misión de innumerables programas de escritura de primer año. Prometemos ayudar a los estudiantes a hacer la transición a la escritura universitaria y tener éxito en sus otras clases porque ese es el propósito para el que se crearon los cursos de composición de primer año, y es la razón por la que nuestros cursos continúan siendo requeridos en casi todos los colegios y universidades estadounidenses.
Pero los maestros que abrazan esta misión encuentran que se sienta torpemente con nuestro compromiso con el estilo de enseñanza. Primero, reconocemos que muchos géneros académicos permiten un espacio limitado para el juego estilístico. ¿Es el estilo una característica lo suficientemente importante de la escritura académica como para merecer un lugar en nuestro currículo abarrotado? Segundo, sabemos que el estilo varía según el plan de estudios: los estilos preferidos por los matemáticos pueden ser bastante diferentes de los preferidos por los historiadores o trabajadores sociales o químicos. Si integramos la instrucción de estilo en un curso de educación general diseñado para estudiantes que se dirigen hacia decenas de especializaciones diferentes, ¿qué estilo enseñamos? Aunque pudiéramos conocer toda la gama de estilos académicos, difícilmente podríamos enseñarlos a todos en quince semanas. ¿Existe un “estilo de escritura académica” genérico, enseñable? ¿Es el estilo llano?
En los párrafos siguientes, desafío dos supuestos generalizados sobre la escritura académica que han oscurecido nuestra visión de su (s) estilo (s): la noción de que la escritura académica es impersonal y formulaica (esencialmente libre de estilo) y la noción de que las únicas características del estilo académico que vale la pena enseñar son la claridad y concisión. Sugiero que una visión central de la escritura a través del currículo, que las prácticas del discurso académico varían, proporciona un principio rector para la pedagogía del estilo: en el corazón de la empresa se encuentra el análisis de la variación estilística, con atención a la toma de decisiones retóricas que da cuenta de ello y con oportunidades para la imitación, la experimentación y el juego.
La dicotomía: escribir con estilo vs. escritura para la Academia
Quizás porque se dirige a una audiencia de estudiantes, el ensayo de Kate Ronald de 1995, “Estilo: La agenda oculta en las clases de composición o la confesión de un lector”, describe el lugar incierto del estilo en la instrucción de la composición en un lenguaje particularmente claro y accesible con un enfoque en las consecuencias prácticas para estudiantes. Ronald explica que
diferentes épocas han enfatizado diferentes partes de la composición. Platón y Aristóteles estaban molestos por lo que veían como un encantamiento con estilo; les preocupaba que los escritores pudieran deslumbrar al público sin preocuparse mucho por decirles la verdad. Y así se enfocaron en la invención, en resolver temas pensando y escribiendo. (Ronald, 1999, p. 170)
En los años ochenta y noventa, dice, los maestros de composición informados por el movimiento del proceso de escritura se centraron de manera similar en el contenido más que en la forma y, por lo tanto, en la invención más que en
Pero hay un problema:
Tu maestro, y yo, y todos los demás que formamos parte de esta última revolución en retórica, no hemos sido exactamente honestos contigo sobre la cuestión del estilo. Decimos que no nos interesa demasiado el estilo... pero seguimos siendo influenciados por tu estilo de escritura más de lo que admitimos, o quizás sabemos... Sigo recompensando y castigando a mis alumnos por sus estilos de escritura. Y aquí está la peor parte de mi confesión: no estoy seguro de que les esté enseñando estilo. (Ronald, 1999, pp. 170-71)
Cuando los maestros no abordan el estilo en sus clases, los estudiantes son juzgados por un estándar que está oculto a la vista, y se espera que demuestren habilidades estilísticas que nunca se les enseña. Un estudiante escribirá frases vívidas, animadas y otro no; el éxito del primer alumno y el relativo fracaso del segundo se verán reflejados en sus calificaciones, pero la cuestión de cómo se logre un estilo efectivo seguirá siendo misteriosa.
Si Ronald tiene razón, y creo que lo es, entonces los maestros de composición, en nuestro descuido del estilo, han hecho un flaco favor a nuestros alumnos. Pero a pesar de toda su honestidad y sabiduría, Ronald lleva su argumento por un camino desafortunado. Ella acepta la dicotomía que ha plagado nuestro pensamiento sobre la pedagogía de estilo durante demasiado tiempo, sugiriendo que escribir con un estilo efectivo es una cosa, escribir para la academia otra muy distinta.
Ronald define el estilo en términos de la presencia de la autora; la escritura que admira es “escribir donde hay alguien en casa”. Ella especula que los estudiantes a veces escriben como si “no hubiera nadie en casa” porque están jugando a lo seguro, escribiendo para evitar errores o distanciarse de su prosa para protegerse de las críticas, y a veces escriben prosa seca, sin vida porque piensan que tienen que hacerlo para sonar” colegiado”. Y, ella implica, la escritura colegiada sí requiere que el escritor salga de casa. Si bien a los profesores de inglés les puede gustar escribir con estilo— “tenemos una verdadera inclinación por el elemento literario, la metáfora, el ingenioso giro de la frase, el ritmo de la prosa que se acerca al ritmo de la poesía” (Ronald, 1999, p. 174) —es probable que los maestros de otras disciplinas prefieran la prosa evacuada de autor:
Muchos profesores creen que deberías estar aprendiendo a escribir un cierto tipo de estilo en la universidad, uno que sea objetivo, impersonal, formal, explícito y organizado en torno a aseveraciones, reclamos y razones que ilustran o defienden esas afirmaciones. Conoces este tipo de escritura. Lo produce en respuesta a preguntas como “Discutir las causas de la Guerra Civil”, o “¿Crees que 'la naturaleza' o 'crianza' juega el papel más importante en el desarrollo de un niño?” (Ronald, 1999, p. 175)
El ejemplo que sigue es rígido y detallado, fácilmente reconocible para cualquier maestro de composición como obra de un joven escritor que se prueba una voz “académica” demasiado formal y alienígena. Al observar que el pasaje “no tiene voz auténtica”, observa Ronald, “a mí no me gusta mucho este tipo de escritura.... Prefiero el discurso que 'hace experiencia', como dice Peter Elbow (1991), más que el discurso que trata de explicarlo” (Ronald, 1999, p. 175).
Los supuestos detrás de este análisis justifican escrutinio porque están muy extendidos en nuestra profesión. Como muchos otros que han escrito sobre el discurso académico, Ronald escribe como si las cualidades que vemos en la escritura académica más poco atractiva —torpeza, redacción, formalidad excesiva, impersonalidad, aspiración ingenua a la objetividad— fueran lo que define la escritura académica. Si la escritura realiza una función académica, como explicar la experiencia, el escritor debe estar fuera de casa; la escritura será rancia, y si bien la gente razonable puede escribir esas cosas porque tienen que hacerlo (en un examen, por ejemplo, o en una publicación requerida para la tenencia) y otras personas pueden leerlo porque tienen que hacerlo, difícilmente pueden esperar que les guste. Sólo si la escritura realiza una función diferente, “renderizar experiencia” como lo hacen las obras literarias, un texto puede transmitir la voz del escritor y dar placer. La academia alberga a algunas personas que escriben, aprecian y recompensan la prosa inteligente y bien elaborada; Ronald sugiere que todos los profesores de inglés entran en esta categoría, mientras que otros limitan al grupo a escritores “creativos”, pero en su mayor parte, la academia insiste en ensayos basados en tesis escritos en prosa sencilla y utilitaria por escritores poco creativos. Puedes tener escritura académica o puedes tener estilo, pero no puedes tener ambas. Puedes enseñar escritura académica o puedes enseñar estilo, pero no puedes enseñar ambos.
Esta dicotomía es fácil de ver en “Estilo: La agenda oculta en las clases de composición” porque Ronald, escribiendo para un público que no está familiarizado con los debates en pedagogía de composición, simplifica necesariamente los temas. Otros que critican la escritura académica reconocen que los estilos académicos varían ampliamente (en “Reflexiones sobre el discurso académico”, Peter Elbow es particularmente específico y persuasivo sobre este punto; ver páginas 138-140). Sin embargo, los términos esenciales de la dicotomía informan la mayor parte de nuestro pensamiento sobre el estilo en los estudios de composición, de manera que los profesores se sienten obligados a elegir entre enseñar el discurso académico y enseñar los placeres del estilo. La elección se nos impone no sólo porque tenemos tan poco tiempo que tenemos que tomar decisiones difíciles sobre dónde podría encajar el estilo sino porque el estilo tiene tan poca relevancia para la escritura académica como suele concebirse.
El estilo liso
Con su referencia a Platón y Aristóteles, Ronald apunta a antiguas articulaciones de la tensión entre estilo y sustancia, entre lenguaje que “deslumbra” y lenguaje diseñado principalmente para expresar la verdad. En la Inglaterra del siglo XVII, Thomas Sprat abordó la misma tensión, escribiendo una contundente condena de la elocuencia. En La historia de la Royal Society, Sprat urge un estilo sobrante, sin adornos como necesario para la indagación científica. Volubilidad, copia, elocuencia: estos son los enemigos del estilo llano, y Sprat informa que en interés de la ciencia, los miembros de la Real Sociedad buscaron evitarlos:
Por lo tanto, han sido muy rigurosos en poner en ejecución, el único Remedio, que se puede encontrar para esta extravagancia: y eso ha sido, una Resolución constante, rechazar todas las amplificaciones, digresiones e hinchazones del estilo: volver a la pureza primitiva, y la brevedad, cuando los hombres lo entregan muchas cosas, casi en igual número de palabras. Han exigido a todos sus miembros, una forma de hablar cercana, desnuda y natural; expresiones positivas; sentidos claros; una facilidad nativa: acercar todas las cosas lo más posible a la sencillez matemática: y prefiriendo el lenguaje de los artizanos, paisanos y comerciantes, antes que eso, de ingenio, o eruditos. (Tillotson, Fussell, & Waingrow, 1969, p. 27)
El ideal de emparejar el número de cosas con el número de palabras es revelador, ya que la teoría del lenguaje subyacente al estilo llano es una teoría de correspondencia. El objetivo de la escritura es reflejar la realidad externa. La mejor escritura es transparente, permitiendo una visión clara del fenómeno que se describe o analiza sin excesos, sin distorsión, sin distracciones.
La influencia del estilo sencillo en la pedagogía de la escritura difícilmente puede exagerarse. Entre los descendientes de Sprat se encuentran los autores de los dos libros de estilo más adoptados, Strunk y White, Los elementos del estilo y el estilo de Joseph M. Williams: Diez lecciones en claridad y gracia.
Como muchos lectores han observado, The Elements of Style es tan idiosincrásico e inconsistente como encantador. En el capítulo final, “Un acercamiento al estilo”, White parece estar pasando un tiempo maravilloso jugando con el lenguaje, creando una serie de aforismos y metáforas extendidas incluso cuando recomienda “alejarse resueltamente de todos los dispositivos que popularmente se cree que indican estilo, todos los gestos, trucos, Adornos. El enfoque del estilo es a modo de sencillez, sencillez, orden, sinceridad” (1959, p. 55).
A pesar de sus propias indulgencias, White advierte contra llamar la atención sobre uno mismo o el oficio de uno: Colócate en el fondo; escribe de una manera que venga naturalmente; no sobrescribas; no exageres; evita las palabras elegantes; evita las lenguas extranjeras; usa las figuras del habla con moderación; prefiere el estándar a lo poco convencional. A lo largo del libro, Strunk y White resaltan la importancia de la claridad y la concisión. Entre los “Principios elementales de composición” se encuentra la amonestación de omitir palabras innecesarias:
Una frase no debe contener palabras innecesarias, un párrafo ni frases innecesarias, por la misma razón que un dibujo no debe tener líneas innecesarias y una máquina sin partes innecesarias. Esto requiere no que el escritor haga todas sus oraciones cortas, o que evite todos los detalles y trate sus temas sólo en bosquejo, sino que cada palabra diga. (1959, p. 17)
Para ilustrar la orden judicial más famosa de Strunk —usa un lenguaje definido, específico y concreto — White recurre a ese otro conocido defensor del estilo sencillo, George Orwell, citando su traducción de Eclesiastés (“Regresé, y vi bajo el sol, que la raza no es para el veloz...”) en gobbledegook (“La consideración objetiva de los fenómenos contemporáneos obliga a concluir que el éxito o el fracaso en las actividades competitivas no muestra tendencia a ser proporcionales a la capacidad innata...”) (1959, p. 17).
En Estilo: Diez lecciones de claridad y gracia, Joseph Williams ofrece docenas de traducciones similares, y sus ejercicios invitan a los estudiantes a transformar oraciones prolijas, incómodas o indirectas en prosa clara y clara. La virtud estilística que enfatiza de principio a fin es la claridad; sus sugerencias específicas —utilizar las posiciones del sujeto y los verbos para identificar actores y acciones, para evitar la nominalización, para podar la redundancia— se ofrecen para ello. Y al igual que Orwell, pesa las consecuencias éticas y políticas de la claridad por un lado, la ofuscación por el otro. Tenemos el deber ético, argumenta Williams, de escribir prosa tan clara como la prosa que deseamos leer. Y tenemos derecho a insistir en la claridad de las personas en posiciones de poder: “Simplemente debemos insistir en que, en principio, quienes manejan nuestros asuntos tienen el deber de decirnos la verdad con la mayor claridad posible. Probablemente no lo harán, pero eso solo nos traslada la carga para llamarlos” (2005, p. 186). Para Orwell y para Williams, la claridad importa porque el funcionamiento de la democracia depende de un pensamiento claro y una comunicación honesta.
El estilo sencillo parece perfectamente congruente con los objetivos del discurso científico. La misión de conocimiento de la academia parecería estar bien servida por el esfuerzo de describir, explicar, analizar y evaluar el mundo con la mayor claridad que podamos reunir. Por esta razón práctica, así como por las razones éticas y políticas sugeridas por Orwell y Williams, perdura el estilo llano. En la medida en que ese estilo tiene alguna presencia en la teoría de la composición y la pedagogía, consiste principalmente en lecciones que fomentan la claridad y la concisión.
Esta aproximación a la pedagogía de estilo es problemática, sin embargo, por al menos por dos razones. Primero, está el problema epistemológico. Si bien algunos estudiosos pueden proceder desde una visión positivista del lenguaje, buscando palabras que se mapeen hacia una realidad preexistente y descriptible, otros cuestionan tal proyecto. En Style: An Anti-Textbook, Richard Lanham plantea este punto como una objeción para privilegiar la claridad sobre todo. Al caracterizar los libros de texto y los manuales de estilo juntos como “Los Libros”, identifica un “error fundamental”:
En la larga disputa de la filosofía occidental entre el idealismo y el realismo, Los libros siguen siendo realistas. La realidad está “ahí afuera” y las palabras deben seguir siendo leales a ella.
Una teoría completa del estilo en prosa no necesita resolver esta interminable disputa [entre idealismo y realismo]. Pero debería trazar toda la disputa. Debe dar cuenta de una prosa leal a una realidad preexistente y debe dar cuenta de una prosa leal a las propias palabras como punto de referencia final... Los Libros omiten la mitad del proceso.... Así se fundamentan tanto en una falsa teoría del conocimiento como en una falsa teoría de la percepción. Asumen tanto un observador neutral a quien la psicología ha desmentido hace mucho tiempo como un lenguaje neutral que hasta la ciencia ahora ha descartado. (1974, p. 39)
En los cuarenta años transcurridos desde que Lanham escribió esas palabras, la visión “realista” ha seguido perdiendo terreno en la academia.
El segundo problema de reducir la pedagogía de estilo a la instrucción en el estilo sencillo es estético. Es bastante fácil otorgar que la claridad y la concisión son generalmente cualidades deseables en la escritura. Cuando leo Orwell, Strunk y White, o Williams, asiento con la cabeza de acuerdo; cuando estos escritores ofrecen ejemplos de revisión “antes” y “después”, con una profusión de nominalizaciones o una cadena de frases preposicionales en la primera oración y sintaxis tensa, lean en la segunda, siempre prefiero la oración como revisada. Y sin embargo. Si bien la claridad y la concisión pueden ser necesarias para un estilo efectivo, seguramente no son suficientes.
La pedagogía que privilegia el estilo sencillo no puede enseñar estilo como Kate Ronald lo ha definido para nosotros. Para Ronald, la escritura tiene un estilo efectivo si se infunde con la personalidad del escritor, haciendo uso de esos dispositivos literarios que los profesores de inglés aman (“la metáfora, el giro inteligente de la frase, el ritmo de la prosa que se acerca al ritmo de la poesía”) (1999, p. 174). Escribir con estilo es arreglar las palabras ingeniosamente, luchando por la eufonía, el ingenio, la elocuencia. Los defensores del estilo sencillo del siglo XX no pueden rechazar el lenguaje ingenioso con la vehemencia de Thomas Sprat, pero no lo alientan, y no ofrecen mucha ayuda al joven escritor que espera lograrlo.
Lo que esta discusión ha demostrado, espero, es que las concepciones de “escritura académica” y “estilo” que prevalecen en los estudios de composición nos dificultan ver dónde encaja el estilo en un curso del discurso académico. La dicotomía académica/creativa crea un tipo de dificultad: cuando aceptamos la visión de la escritura académica como inevitablemente seca, rígida e impersonal, la escritura académica y el estilo deben vivir en diferentes hogares, presumiblemente el programa de escritura obediente y tenaz de primer año y la escritura creativa felizmente sibarita programa. Privilegiar el estilo llano crea otra dificultad: mientras que el estilo llano parece generalmente muy adecuado a los fines de la escritura académica, los objetivos de claridad y concisión constituyen una concepción decepcionantemente anémica del estilo.
Variación en la Escritura Académica
Volvamos a la observación bastante obvia de que la escritura académica no es la misma. Varía, en estructura y estilo, en muchos aspectos: la forma que tome un texto, o por párrafos y oraciones particulares dentro de un texto, dependerá de factores asociados con el escritor: su personalidad, estado de ánimo, conocimiento, experiencia, estatus profesional, etnia, género, dominio del idioma, y así sucesivamente —y otros factores asociados al contexto— las prácticas de la disciplina, las convenciones del género, con éstas a su vez conformadas por la cultura en la que se sitúa la disciplina y la historia en la que han evolucionado las convenciones genéricas.
Dada la amplitud de esta variación, y dada la compleja dinámica personal, social y política que la da cuenta, ¿qué clase de instrucción en el estilo podría ser útil para un escritor en el punto de entrada a la comunidad del discurso académico?
Esta pregunta está anidada en dos temas más grandes con los que los teóricos de la composición han luchado al menos desde principios de la década de 1980. Primero está el tema de lo que significa formar parte de una comunidad discursiva. Desde que Patricia Bizzell introdujo el término en 1982, los profesores de composición se han tomado en serio la responsabilidad de iniciar a los estudiantes en la comunidad del discurso académico. El tema que nunca desaparece realmente, y que parece particularmente apremiante cuando pensamos en el estilo, es que la “iniciación” se desliza tan fácilmente hacia la “asimilación”: nos preocupa que a medida que los estudiantes aprendan a sonar como miembros de comunidades de discurso académico, suenen menos como miembros de otras comunidades se preocupan, menos como ellos mismos.
En segundo lugar, el tema de la transferencia. En un grado sorprendente, el conocimiento parece estar ligado al contexto; las personas que aprenden una habilidad en un entorno no la operacionalizan fácilmente en otros escenarios, y cuanto más pronunciadas sean las diferencias entre los dos escenarios, menos probable es que se produzca la transferencia (Ellis, 1965; Perkins & Salomon, 1992; Smagorinsky & Smith, 1992). Hace algunos años, un argumento “abolicionista” ganó cierta tracción entre los estudiosos de la composición con la afirmación de que dado que las prácticas del discurso varían dentro de la academia, ya que la escritura académica no es una cosa, los cursos de composición de primer año no pueden enseñar un conjunto de “habilidades generales de escritura” universalmente aplicable y por lo tanto, no tienen ninguna función (Petraglia, 1995). Si este argumento se extiende a la instrucción de estilo, lleva a la conclusión de que como el estilo varía dentro de la academia, es infructuoso tratar de enseñar estilo académico.
El argumento abolicionista ha desaparecido en gran medida de la vista, para ser reemplazado por un enfoque de sentido común informado por la teoría de Writing Across the Curriculum. Nuestro objetivo es enseñar no solo aquellas habilidades que parecen ampliamente útiles en la academia sino también la conciencia retórica, alertando a los estudiantes sobre el hecho de la variación del discurso y enseñándoles a analizar las demandas retóricas de nuevas disciplinas y otros nuevos contextos. Específicamente, pretendemos enseñar una conciencia retórica crítica, invitando a los estudiantes no sólo a probar suerte en la escritura académica sino, al mismo tiempo, a pararse a distancia de ella, a ver cómo se compara con otros tipos de escritura, a pensar por qué tiene las características que tiene, qué valores refleja y perpetúa, cuyo poder refleja y perpetúa, y donde, a la luz de ese análisis, optan por situarse en relación con el discurso académico.
Indicaciones para Pedagogía de Estilo
Entonces, ¿qué necesita saber un escritor de primer año sobre el estilo? ¿Qué podría esperar obtener de la pedagogía de estilo en un curso de composición enfocado a la escritura académica? El análisis guiado del estilo en los textos académicos puede ayudar a los estudiantes a reconocer las preferencias estilísticas de escritores exitosos; apreciar la variación entre escritores, disciplinas y ocasiones; y comprender los factores que explican la variación. La práctica guiada —desplegar opciones sintácticas/estilísticas específicas para lograr los efectos retóricos deseados— puede ayudar a los escritores novatos a dar el paso de apreciar a producir un estilo efectivo en los textos académicos. Los tres pasajes siguientes son ejemplos de textos académicos que podrían funcionar como objetos de análisis y recursos para la práctica con estilo.
Los pasajes representan diferentes géneros y disciplinas —La programación en Prólogo es un libro de texto en ciencias de la computación, La libertad de las calles una monografía en la historia, “Sobre la belleza y el ser justo” una conferencia filosófica— pero cada uno es producto de un escritor académico que realiza trabajos académicos.
Es una noche oscura y tormentosa. Mientras conduces por un camino rural solitario, tu auto se descompone y te detienes frente a un espléndido palacio. Acudes a la puerta, la encuentras abierta y comienzas a buscar un teléfono. ¿Cómo se registra el palacio sin perderse, y sabe que ha buscado en todas las habitaciones? Además, ¿cuál es el camino más corto para llegar al teléfono? Es sólo para tales emergencias que se han ideado métodos de búsqueda de maze-searching.
En muchos programas de computadora, como los de búsqueda de laberintos, es útil mantener listas de información, y buscar en la lista si se necesita alguna información en un momento posterior. Por ejemplo, si decidimos buscar un teléfono en el palacio, tal vez necesitemos llevar una lista de los números de habitación visitados hasta ahora, para que no demos vueltas en círculos visitando las mismas habitaciones una y otra vez. Lo que hacemos es anotar los números de habitación visitados en una hoja de papel. Antes de entrar a una habitación, comprobamos si su número está en nuestra hoja de papel. Si es así, ignoramos la habitación, ya que debemos haber estado en ella anteriormente. Si el número de habitación no está en el papel, anotamos el número y entramos en la habitación. Y así sucesivamente hasta que encontremos el teléfono. Hay algunos refinamientos a realizar en este método, y lo haremos más adelante cuando discutamos la búsqueda gráfica. Pero primero, anotemos los pasos en orden, para que sepamos qué problemas hay que resolver. (Clocksin & Mellish, 1984, p. 142)
En 1888, Ollie Kreps, de doce años, vivía con sus padres en una casa en East Second Street en Davenport... Era la hija mayor en un hogar abarrotado y asolado por la pobreza. Sus padres, casados trece años, tuvieron nueve hijos. Ollie y su padre eran los únicos asalariados de la familia. Albert Kreps trabajó como obrero en la Davenport Lumber Company. Su trabajo, aunque mal pagado, probablemente fue estable en los meses cálidos, cuando los hombres del río flotaron enormes balsas de troncos por el Mississippi desde las tierras madereras de Wisconsin para procesarlas en molinos de madera junto al río. Pero en los meses de invierno, cuando tuvieron lugar los acontecimientos centrales de esta historia, el río se congeló y el tráfico se paralizó. La molienda de madera y prácticamente todos los demás trabajos que dependían del río se detuvieron, y Albert Kreps se unió a cientos de otros hombres estacionalmente desempleados en Davenport, esperando el deshielo primaveral, cuando se abrió el río, los molinos giraron, y el arado y la siembra comenzaron de nuevo. (Wood, 2005, p. 111)
La belleza trae copias de sí misma a la existencia. Nos hace dibujarlo, tomarle fotografías, o describirlo a otras personas. A veces da lugar a una replicación exacta y otras veces a semejanzas y otras veces a cosas cuya conexión con el sitio original de inspiración es irreconocible. Un hermoso rostro dibujado por Verrocchio se desliza repentinamente en el campo perceptivo de un joven llamado Leonardo. El niño copia la cara, luego vuelve a copiar la cara. Entonces una y otra y otra vez. Hace lo mismo cuando una hermosa planta viva —una violeta, una rosa salvaje— se desliza hacia su campo de visión, o un rostro vivo: hace una primera copia, una segunda copia, una tercera, una cuarta, una quinta. La dibuja una y otra vez, así como Walter Pater (quien nos cuenta todo esto sobre Leonardo) replica —ahora en oraciones— los actos de Leonardo, de manera que el ensayo recrea su tema, convirtiéndose en una secuencia de rostros: un ángel, una medusa, una mujer y un niño, una Virgen, Juan el Bautista, Santa Ana, La Gioconda. En poco tiempo se encuentran los medios para replicar, miles de veces más, tanto las oraciones como los rostros, para que las huellas de los párrafos de Pater y los dibujos de Leonardo habiten todos los bolsillos del mundo (como piezas de ellas flotan en el párrafo ahora ante ti). (Sperry, 1998, p. 3)
Los tres pasajes sirven como contraejemplos a la idea de que la escritura académica es seca, aburrida, objetiva, apasionada o meramente utilitaria. Estos escritores han hecho elecciones estilísticas con el interés de dar placer, y para mí como lector, tienen éxito. Cada pasaje es bastante diferente, estilísticamente, de los demás. De las tres, la conferencia de Sperry me llama la atención como la más autoconscientemente estilizada: el propio lenguaje llama nuestra atención a medida que las imágenes “se deslizan” hacia el campo de visión de un observador, como huellas de una imagen “flotan” en un párrafo, mientras el escritor rompe la cuarta pared en la cláusula final. El párrafo es típico de la larga conferencia de Scart; es una interpretación virtuosa, tanto como instancia de razonamiento filosófico como como prosa hábilmente elaborada. En los otros pasajes, el lenguaje no llama la atención sobre sí mismo. Sin embargo, los tres textos demuestran elecciones estilísticas que serían fructíferas de discutir en un curso sobre escritura académica.
Análisis estilístico de muestras: elección de sujetos
Consideremos, primero, la presencia humana en cada uno de los pasajes. Ninguno de estos escritores usa “yo”; ninguno busca renderizar la propia experiencia del escritor. Sin embargo, los pasajes están decididamente poblados, un punto que los estudiantes podrían descubrir analizando el enfoque, o elección de materias, en las cláusulas.
El pasaje Clocksin y Mellish es el más fácil de analizar. En el primer párrafo, hay diez pares sujeto-verbo; en cinco de ellos, el sujeto es “tú”. A veces se aconseja a los estudiantes escritores que eviten a la segunda persona en la escritura académica, así que vale la pena preguntarse por qué la usan Clocksin y Mellish. ¿Qué logra el uso del “tú”? ¿Qué tono establece? (Otras preguntas naturalmente siguen: ¿Qué más hacen estos escritores para establecer un tono informal? ¿Por qué querrían ese tono en un libro de texto? ¿Sería probable que tomaran decisiones similares en otros contextos académicos?) En el segundo párrafo, hay veinte pares sujeto-verbo; en doce, el sujeto es “nosotros”. ¿A quién se refiere “nosotros”? Presumiblemente al lector y escritor. En las primeras frases, la búsqueda del teléfono continúa, por lo que Clocksin y Mellish fácilmente podrían haber seguido utilizando a la segunda persona. Pero con “nosotros”, se insertan en el párrafo, y así “nosotros” buscamos juntos el teléfono y, en las frases finales, “nosotros” anotamos nuestros pasos para que “nosotros” podamos ver qué problemas hay que resolver y qué refinamientos se podrían hacer cuando “nosotros” discutimos la búsqueda gráfica. Habiendo caminado por el castillo conmigo, Clocksin y Mellish están a mi lado mientras aprendo a escribir código para programas de búsqueda de maze-searching. Cuando regrese a mi trabajo diario como profesor de escritura, podría pedir a los alumnos que comenten sobre el efecto de la elección del pronombre en el tono del capítulo o sobre la adecuación de la elección estilística a su contexto retórico.
Al igual que el pasaje Clocksin y Mellish, el párrafo de Sharon Wood que presenta a la familia de Ollie Kreps ilustra la preferencia general de los escritores publicados por los sujetos humanos. Los estudiantes de escritura que escogen los pares sujeto-verbo encontrarían que siete cláusulas tienen sujetos humanos: Ollie Kreps, ella, padres, Ollie y su padre, Albert Kreps, hombres de río, Albert Kreps. Los sujetos no humanos se concentran en las dos últimas frases: eventos, río, tráfico, molienda, trabajo, río, molinos, arado y siembra. El listado de sujetos capta el movimiento del párrafo, de Ollie al grupo social que la moldeó (su familia), de su padre al grupo social del que formaba parte (hombres de río), de hombres de río a las fuerzas que gobernaban sus circunstancias económicas (el tráfico fluvial, molienda, trabajo, arado y siembra). Debido a que Wood es una colega mía, pude preguntarle, en una entrevista basada en un discurso, sobre las razones de sus elecciones estilísticas. Detalló que, como historiadora del trabajo, es importante para ella que el desempleo de Albert Kreps y la prostitución de Ollie Kreps se entiendan no sólo como la difícil situación de los individuos sino como fenómenos sociales. Al elaborar oraciones, responde de manera bastante intencional a las preocupaciones tanto por el contenido como por el estilo. En este pasaje, eligió temas concretos y verbos activos en aras de mantener clara y directa la prosa; sujetos humanos con el interés de contar una historia atractiva; y sujetos que nombran fuerzas naturales o económicas en aras de representar con precisión el contexto histórico en el que su” personajes” vivieron.
El principio estilístico de preferir materias concretas, preferiblemente humanas, es aquel que me gusta enseñar: quiero que mis alumnos sepan que el uso de sujetos humanos puede ayudarles a lograr claridad en sus oraciones y cohesión dentro de sus párrafos. Pero debido a que la escritura académica a menudo se centra en fenómenos naturales o conceptos abstractos, los escritores académicos no siempre tienen un elenco de personajes disponibles para servir como materias. El pasaje SCARRY es un ejemplo interesante porque no sólo la escritora está discutiendo un concepto abstracto, sino que su propósito es atribuir agencia a esta abstracción. No es sorprendente que el pasaje tenga más sujetos no humanos que humanos, con la belleza misma sirviendo como sujeto en las oraciones iniciales: “La belleza trae copias de sí misma a ser. Nos hace dibujarlo, tomarle fotografías... A veces da lugar a una replicación exacta...”. En la cuarta frase, la gente comienza a aparecer en el escenario como un rostro “se desliza hacia el campo perceptivo de un joven llamado Leonardo”. Las palabras que hacen referencia a Leonardo (niño, él) se convierten en sujetos en las siguientes cláusulas, aunque SCARRY todavía logra presentar al artista como sobre el que se actúa: a medida que las imágenes le preceden, él las reproduce, una y otra vez, repetidamente, casi robóticamente. Por último, se trata de una descripción de la práctica de Leonardo que asume la agencia —los temas de la cláusula incluyen el ensayo de Walter Pater, las huellas de su párrafo, piezas de su texto— ya que la belleza se replica en la obra de Leonardo, luego Pater, luego Sperry. Este pasaje no puede ilustrar una lección simple como “prefieren sujetos humanos”. Pero seguramente demuestra la importancia de la posición del sujeto en el establecimiento de la agencia. La presencia de Leonardo y Pater (y, quizás, la entrada de un ángel, una medusa, una mujer y un niño, etc.) puede reflejar el impulso de una estilista consumada para poblar su prosa.
Análisis Estilístico de Muestra: Variedad de Sentencias
Cuando se les aconseja mantener sus asignaturas de oración consistentes, a los estudiantes a menudo les preocupa que las oraciones suenen demasiado iguales, que el estilo sea aburrido. Los tres pasajes anteriores, u otros como ellos, podrían ser utilizados en lecciones sobre variedad de oraciones. Tomados en conjunto, los textos tienen 33 frases que contienen 643 palabras. La longitud promedio de la oración es de 19.5 palabras, un poco más corta que la norma para la escritura académica. Pero el rango de longitudes de las oraciones es sorprendentemente amplio, y la estructura de la oración también varía de otras maneras.
De los tres textos, el pasaje Clocksin y Mellish tiene la menor variedad en longitud de oración: la longitud promedio es de 17.6 palabras, y nueve de las quince oraciones caen cerca de la media. Este pasaje también tiene la mayor consistencia en sus temas de oración, confiando fuertemente en “usted” en el primer párrafo y en “nosotros” en el segundo. Pero creo que es un lector raro que encontraría el pasaje entrecortado o aburrido. Las oraciones varían en tipo —además de las sentencias declarativas, hay dos preguntas y una imperativa— y los escritores han variado sus abridores de oraciones. En el segundo párrafo, por ejemplo, aunque se usa “nosotros” como sujeto de once cláusulas, nunca comienza una oración. En cambio, los escritores comienzan oraciones con expresiones transicionales, modificadores libres, y cláusulas subordinadas: Por ejemplo, si decidimos... Lo que hacemos es anotar... Antes de entrar a una habitación, comprobamos para ver... Si es así, ignoramos la habitación... Si el número de habitación no está en el papel, escribimos... Y así encendido hasta que encontremos el teléfono.
En los textos de Wood y SCARRY, las oraciones varían más dramáticamente en longitud. Estas frases son, en general, más largas que las de Clocksin y Mellish, con medios de 19.8 palabras en el pasaje Wood y 22.0 palabras en el pasaje Scarry. Pero los rangos son amplios (las oraciones de Wood van de ocho a 45 palabras, las de Scarry de seis a 52 palabras) y en cada pasaje, sólo dos oraciones caen cerca de la media. En otras palabras, ambos escritores crean una mezcla de oraciones cortas, medianas y largas. Si bien todas las oraciones son declarativas (exceptuando un fragmento en la pieza Scarry), su estructura es variada: algunas se desarrollan por medio de pares o series, otras con cláusulas subordinadas, otras con modificadores libres. En una clase de composición, estos pasajes funcionarían bien para introducir modificadores mediales, frases que interrumpen las oraciones para aportar detalle o, en algunos casos, drama. Los escritores novatos no suelen utilizar modificadores mediales, pero cuando les dan una oportunidad, los encuentran fáciles y naturales. Entonces los estudiantes se beneficiarían al anotar, e imitar, oraciones como estas:
Sus padres, casados trece años, tuvieron nueve hijos.
Su trabajo, aunque mal pagado, probablemente estuvo estable en los meses cálidos...
Hace lo mismo cuando una hermosa planta viva —una violeta, una rosa silvestre— se desliza hacia su campo de visión...
El análisis de la variedad de oraciones en la escritura académica efectiva puede dar a los estudiantes motivación y estrategias específicas para desarrollar sus propias oraciones.
Análisis estilístico de muestras: figuras del habla
Un enfoque tradicional del estilo de enseñanza es identificar figuras del habla. El pasaje Clocksin y Mellish es una metáfora extendida, utilizando la historia de la caza a través de un castillo en busca de un teléfono para explicar la lógica de la búsqueda de laberintos. La historia es entretenida, pero las preocupaciones de Thomas Sprat pueden descansar: el placer no nos distrae del punto ni cortocircuita nuestra capacidad de comprensión. Por el contrario, la estrategia de explicar un nuevo concepto por analogía con uno familiar es común en la escritura académica porque ayuda a la comprensión; en este caso, la metáfora es tan esencial para la explicación que es difícil imaginar cómo se podría explicar la búsqueda de laberintos sin ella.
Los tres pasajes ofrecen una gran cantidad de recursos para la enseñanza de esquemas de equilibrio, particularmente paralelismo. Nuevamente, el uso del paralelismo por parte de Clocksin y Mellish contribuye a la claridad de su explicación:
Antes de entrar a una habitación, comprobamos si su número está en nuestra hoja de papel. Si es así, ignoramos la habitación, ya que debemos haber estado en ella anteriormente. Si el número de habitación no está en el papel, anotamos el número y entramos en la habitación.
Las dos frases que comienzan con “si” describen escenarios alternativos en construcciones gramaticalmente similares: Si X, ignoramos la habitación; si—x, entramos en la habitación. Es importante que las oraciones sean gramaticalmente similares para que los lectores reconozcan inmediatamente las dos opciones como un par, así como reconocerían dos flechas en un diagrama de flujo.
Las lecciones en estructura paralela, simplemente mostrando que los ítems de una lista deben tener la misma estructura gramatical, comienzan con series como estas:
Acudes a la puerta, la encuentras cerrada y comienzas a buscar un teléfono.
Nos hace dibujarlo, tomarle fotografías, o describirlo a otras personas.
Series más complejas ilustran cuán efectivamente una lista paralela puede dibujar una imagen, establecer un ritmo, crear un estado de ánimo:
La molienda de madera y prácticamente todos los demás trabajos que dependían del río se detuvieron, y Albert Kreps se unió a cientos de otros hombres estacionalmente desempleados en Davenport, esperando el deshielo primaveral, cuando se abrió el río, los molinos giraron, y el arado y la siembra comenzaron de nuevo.
Los estudiantes escritores pueden escuchar la belleza de una frase como esa. Aprecian el sentido del movimiento, del flujo de agua y de las ruedas girando en respuesta al deshielo, y entienden cómo la frase aliterativa “arar y plantar” recuerda a los ciclos antiguos, terrestres, en los que participan los hombres de Davenport.
Elaine Scart confía en gran medida en el paralelismo y la repetición, así podría hacerlo en un párrafo sobre la replicación. Casi todas las oraciones contienen un eco, ya sea que esté planteando una serie de posibilidades en frases coincidentes (“a veces da lugar a una replicación exacta y otras veces a semejanzas y otras veces a cosas cuya conexión con el sitio original de inspiración es irreconocible”) o repitiendo exactamente las mismas palabras (“El niño copia la cara, luego vuelve a copiarla. Entonces una y otra y otra vez.”) En su última frase, SCARRY, como Wood, juega con el sonido de las palabras. Lea la oración en voz alta, escuchando el eco de rostros en huellas y piezas, o por el uso repetido de palabras que comienzan con p:
En poco tiempo se encuentran los medios para replicar, miles de veces más, tanto las oraciones como los rostros, para que las huellas de los párrafos de Pater y los dibujos de Leonardo habiten todos los bolsillos del mundo (como piezas de ellas flotan en el párrafo ahora ante ti).
Si Elaine SCARRY puede divertirse tanto con su escritura académica, entonces también lo podemos hacer el resto de nosotros. Más al grano, también lo pueden hacer nuestros alumnos.
Del análisis a la práctica
Vengo, al final, a la recomendación de que enseñemos estilo confiando en métodos familiares: analizar el trabajo de excelentes estilistas; introducir principios como enfoque de oraciones, variedad de oraciones y equilibrio; diseñar ejercicios que inciten a los estudiantes a imitar los movimientos estilísticos que admiran; alentar estudiantes a experimentar con estilo en su propia escritura. Creo que este trabajo puede y debe realizarse en el contexto de cursos enfocados a la escritura académica. No hay escasez de escritura académica ejemplar: si haces una pausa por unos minutos, pensarás en textos académicos que te gustaría traer al aula, y si pasas una tarde navegando por tus estanterías, encontrarás decenas más.
Tales textos merecen análisis no sólo en nuestras aulas sino en nuestra beca. ¿Los rasgos estilísticos observados en los tres pasajes de muestra anteriores son característicos de sus disciplinas? Mi impresión es que los informáticos suelen ser juguetones en su escritura y que los historiadores suelen ser buenos narradores, pero sospecho que la escritura de Scarry es inusualmente lírica para un filósofo. Ojalá pudiera darte más que impresiones y sospechas; ojalá tuviera estudios que citar o hallazgos que reportar. La variación estilística en la escritura académica es un área de investigación que pide mayor exploración. La atención al estilo sería una extensión útil de la erudición actual en la escritura en las disciplinas; idealmente, el trabajo se realizaría con sofisticadas herramientas analíticas como las que brinda la lingüística funcional sistémica (ver Lancaster, este volumen). Los alumnos que sean invitados a la investigación encontrarán una ventana a los valores y costumbres de la academia.
Reflexionando sobre el lugar del estilo en las clases de composición, no tenemos que concebir el estilo y la escritura académica como temas competidores compitiendo por nuestro tiempo limitado. La escritura académica es la escritura. Su estilo es a veces feo, a veces encantador, a veces casi invisible, pero si el escritor está tomando decisiones sobre cómo organizar las palabras en oraciones, la prosa tiene estilo. Hay que reconocer que diferentes tipos de discurso permiten diferentes grados de experimentación estilística y juego. Una disertación tiene menos espacio para la elocuencia que un poema o una memoria. Pero, ¿una disertación no tiene algún espacio para el juego estilístico? ¿No podría tener más? Si buscamos estilo en la escritura académica, podemos encontrar más placer y belleza de lo que esperábamos, o podemos encontrar que nosotros, o la próxima generación de escritores, enseñados a apreciar y experimentar con el estilo de prosa, podemos crear más espacio empujando los bordes de los géneros académicos. Ya sea que estén “renderizando” la experiencia o “explicándola”, deben saber que pueden esforzarse simultáneamente por la claridad y la elegancia, por la verdad y la belleza.
Referencias
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