13: Seguimiento del estilo interpersonal - El uso del análisis funcional del lenguaje en la instrucción de escritura universitaria

Seguimiento del estilo interpersonal: El uso del análisis funcional del lenguaje en la instrucción de escritura universitaria

Zak Lancaster

Universidad Wake Forest

Introducción

Los estudios retóricos de género, o RGS, han tenido mucha influencia en los últimos años en la reconceptualización de los objetivos de la instrucción de escritura a nivel universitario en América del Norte, tanto en los contextos de composición de primer año (FYC) como de escritura de nivel superior en las disciplinas. Un objetivo amplio para FYC específicamente se ha conceptualizado como ayudar a los estudiantes a adquirir “conciencia de género” (ver la obra de Beaufort; Devitt; Johns) o “conciencia de los aspectos sociales e ideológicos de la producción y consumo de género” (Cheng, 2007, p. 304). Al ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia matizada del género, y no solo la familiaridad con géneros particulares, se espera que los estudiantes estén mejor equipados para examinar muestras de un género en el que están trabajando con un ojo retórico agudo, abordar situaciones de escritura desconocidas con mayor confianza en sus almacén existente de conocimiento de género, y aprender a tomar decisiones de género más deliberadas en su propia escritura, lo que puede incluir interrupciones motivadas de las expectativas de género. Un método de instrucción clave para fomentar este tipo de conciencia de género matizada es capacitar a los estudiantes para analizar géneros, rastrear cómo las elecciones textuales dan forma y son moldeadas por las dinámicas contextuales. Este enfoque es discutido por, entre otros, Amy Devitt, Anis Bawarshi y Mary Jo Reiff (“Materialidad”), quienes argumentan que RGS informa un enfoque analítico del discurso que “vincula patrones de uso del lenguaje con patrones de comportamiento social” y así “permite a estudiantes e investigadores reconocer cómo 'la textualidad vivida' juega un papel en la experiencia vivida de un grupo” (2003, p. 542). La ventaja del enfoque, como explican Devitt et al. es que “se centra en los usos reales de los textos, en todo su desorden y con todas sus posibles consecuencias” y “los vínculos que utilizan con el lenguaje real, con los fragmentos más pequeños del lenguaje que alertan a los analistas de ideas, valores y creencias subyacentes” (2003, p. 543).

Como sugiere el enfoque en el lenguaje y el texto en la explicación anterior, emprender análisis de género en FYC tiene el potencial de colocar el análisis estilístico de nuevo en el centro del escenario de la composición de una manera teóricamente fundamentada, permitiendo a instructores y estudiantes rastrear patrones textuales de una manera que sea sensible a dinámica contextual. Sin embargo, me gustaría sugerir en este capítulo que el enfoque no ha sido tan plenamente operacionalizado para el aula como podría ser si se consideraran los aspectos textuales del análisis de género con una atención más sistemática al uso del lenguaje. Como señala Devitt (“Rechazar”), RGS se ha distanciado en gran medida de las cuestiones de forma, por lo que los “pedacitos más pequeños de lenguaje” a los que se hace referencia anteriormente no han sido puestos en primer plano en los análisis de género publicados, ni tienen constructos analíticos específicos que los estudiantes e instructores puedan utilizar para guiar el proceso de darse cuenta de estos bits de lenguaje, conectándolos con otros bits del lenguaje y discerniendo sus propósitos socio-retóricos en muestras de género bajo análisis. Mi argumento en este capítulo es que los enfoques sistemáticos del análisis de texto son necesarios si los instructores de escritura apoyan los análisis de género de los estudiantes de manera que los ayuden a identificar patrones sutiles de texto que se conectan con el contexto. A partir de esta posición inicial, me gustaría sugerir que la teoría del registro de género en la lingüística funcional sistémica, o SFL, puede ofrecer una manera muy útil de comenzar a conectar el género como concepto abstracto con los aspectos básicos de analizar muestras de género de manera sistemática y detallada.

SFL es una teoría del lenguaje desarrollada a partir del trabajo del lingüista Michael Halliday (ver, por ejemplo, “Exploraciones”; “Una introducción”) que explora cómo nuestras elecciones en el lenguaje reflejan, y trabajan para realizar, variables contextuales clave que siempre están en juego en situaciones donde se usa el lenguaje. Estos son el campo (el tema del texto, la naturaleza de la acción social), el tenor (la relación entre los participantes, es decir, escritor y lector), y el modo (la parte que juega el lenguaje, y lo que los participantes esperan que el lenguaje haga por ellos en la situación). Según esta teoría, las cualidades estilísticas de un texto dado se construyen a través de patrones de elección de lenguaje motivados por el campo, el tenor y el modo. Por ejemplo, como el capítulo de Jonathan Buehl (este volumen) nos ayuda a entender, el discurso de la ciencia es la forma en que es (léxicamente denso y altamente nominalizado) porque el discurso ha evolucionado con el tiempo para acomodar la expresión de nuevos tipos de conocimiento (campo) y relaciones interpersonales (tenor).

Las lecciones de Williams en estilo: diez lecciones de claridad y gracia se basan generosamente en la gramática basada en el significado de Halliday y del trabajo de Halliday y Hasan sobre la cohesión textual. A partir de este trabajo anterior en SFL, James R. Martin y David Rose, entre otros, han desarrollado recientemente un conjunto de herramientas basadas en el discurso para “abordar un texto” (Martin & Rose, 2007), y estas herramientas permiten a los analistas explorar cómo se construyen los significados (ideacionales, interpersonales y textuales) en el discurso. Debido a que estas herramientas analíticas no asumen conocimientos previos de SFL, son ideales para su uso en aulas de composición cuando el objetivo es despreciar cómo se construyen las cualidades abstractas de un texto, como su “flujo” o “estilo”, a través del lenguaje.

En este capítulo, me enfoco específicamente en el marco de evaluación basado en SFL (desarrollado más completamente en Martin y White) para discutir cómo los patrones de uso del lenguaje construyen el estilo interpersonal de un texto. A partir de los recursos a nivel de cláusula descritos por Halliday (“Una introducción”), el marco de evaluación es útil para rastrear cómo se construye una “voz” o persona en particular en un texto; cómo se ponen en juego otras voces y perspectivas; cómo se codifican el afecto y el juicio; cómo son los significados evaluativos escalado hacia arriba y hacia abajo en vigor y enfoque; y cómo se señalan los conocimientos y valores reconocidos por la comunidad. Como herramienta analítica, la evaluación ayuda a explorar cómo estos significados pueden ser infundidos en un texto debajo de la conciencia de lectores y escritores, modelando juntos de ciertas maneras para construir el estilo interpersonal del texto. De esta manera, el análisis es útil para lograr que estudiantes e instructores piensen concretamente en términos del dicho frecuentemente citado de que las elecciones estilísticas son significativas.

Para motivar el uso del análisis del discurso basado en la SFL en la instrucción de la composición, empiezo con una explicación muy breve de la relación de la composición con la lingüística para luego pasar a trabajos recientes en retórica y estudios de composición sobre gramática retórica. Pongo énfasis en aspectos de ese enfoque que parecen estar trabajando hacia el objetivo de operacionalizar el análisis retórico de género para la clase de composición y aquellos aspectos que no lo hacen. Luego utilizo esta crítica para demostrar cómo los conceptos analíticos clave del SFL, incluyendo el género, el registro y los significados interpersonales, pueden ayudar en el análisis estilístico de los textos académicos. Esta discusión se basa en el punto general de Nora Bacon (en este volumen) de que el estilo está muy presente en el discurso académico, y que el análisis de las elecciones estilísticas en la escritura académica es de alto valor educativo para la instrucción del FYC.

La base del lenguaje en los estudios de composición

Debido a que estoy sugiriendo que estudiantes e instructores realicen análisis lingüísticos para analizar patrones estilísticos en muestras de género, una breve discusión sobre la relación de la composición con el campo de la lingüística parece relevante. El distanciamiento de la composición de la lingüística ha sido bien documentado (ver, por ejemplo, Barton y Stygall; Johnson y Pace; y MacDonald), y está más que parcialmente justificado. Tiene que ver con al menos tres fenómenos interconectados: el cambio de una visión de la escritura orientada a un producto a un proceso, que tuvo el efecto de posicionar preguntas sobre patrones textuales como representativos de una visión “producto” o estática de la escritura; la creciente conciencia de que lo estructuralista y generativo la lingüística de los años sesenta y setenta tenía poco que ofrecer, ya sea nuestra enseñanza de la escritura o nuestro estudio de la producción y recepción de textos reales; y, quizás lo más importante, el creciente uso de teorías construccionistas sociales para examinar textos, lo que tuvo el efecto de alejar la atención de la textos a sí mismos a sus contextos sociales más amplios. Este último movimiento, conocido ampliamente como “el giro social”, ha sido importante para lograr un descentrado del lenguaje y el texto en favor de un enfoque más fuerte en los patrones sociales de actividad que giran en torno a la interpretación y (re) producción de textos.

Este descentrado del lenguaje es comprensible dado el pasado de la composición privilegiando la forma sin consideración del contexto, como se ve en enfoques formalistas más antiguos. También es comprensible dado el enfoque pasado del campo en el escritor individual comprometido únicamente en un proceso cognitivo de resolución de problemas, punto de vista reflejado en gran parte del trabajo sobre lingüística del texto (por ejemplo, Beaugrande y Dressler). Me gustaría sugerir, sin embargo, que el “giro social” ha logrado tan bien dirigir la mirada del campo hacia arriba y hacia afuera, más allá de las características lingüísticas de los textos, que la mayoría de los composicionistas hoy en día tienden a no pensar en el sentido como se interpreta a través del lenguaje que usamos para construir textos sino más bien como residir en las actividades que rodean y rigen el funcionamiento de los textos. Como resultado, se ha subexplorado la comprensión teórica del lenguaje en el campo y cómo funciona como un recurso de creación de sentido.

Este descentrado del lenguaje es evidente en el libro de texto de Devitt, Bawarshi y Reiff, Scenes of Writing, que está orientado a capacitar a los estudiantes para analizar géneros y aumentar su conciencia de género. Para analizar un género, los autores esbozan cuatro pasos analíticos:

1. Recoge Muestras del Género

2. Identificar la escena y describir la situación en la que se utiliza el género

3. Identificar y describir patrones en las características del género

4. Analizar lo que revelan estos patrones sobre la situación y la escena (2003, pp. 93-94)

Estos cuatro pasos proporcionan una dirección general útil para el análisis. Sin embargo, no proporcionan el tipo de soporte detallado necesario para dar cuenta de patrones sobresalientes en el uso del lenguaje que no son evidentes después de escanear inicialmente un texto. Bajo el tercer paso, se incita a los estudiantes a considerar “patrones en las características del género”, por ejemplo si las oraciones son largas o cortas, complejas o simples, y si están en voz pasiva o activa. También se incita a los estudiantes a considerar si las oraciones “comparten cierto estilo” y “qué dicción es más común” (Devitt, Bawarshi, & Reiff, 2003, p. 94). Este nivel de análisis, me gustaría sugerir, no es tan matizado como podría ser para guiar a los estudiantes hacia el análisis de cómo “fragmentos más pequeños de lenguaje” pueden revelar “ideas, valores y creencias subyacentes”, como se sugirió anteriormente, y así surgen una serie de preguntas. Por un lado, ¿qué consejo podemos dar a los estudiantes si no pueden identificar patrones recurrentes en los textos que están analizando? ¿Qué herramientas analíticas están disponibles para guiar el proceso de identificación de patrones recurrentes y concurrentes de los estudiantes, aquellos que quizás no se destaquen después de las exploraciones iniciales, y luego conectar esos patrones con funciones retóricas más grandes? ¿Cómo pueden los estudiantes desarrollar un vocabulario analítico, o metalenguaje, para hablar de palabra/frase, cláusula y características de nivel de texto en géneros bajo examen de manera significativa y concreta?

Gramática retórica

La gramática retórica es un enfoque para analizar las características del discurso a nivel de palabra/frase, cláusula y texto que es potencialmente valioso para los proyectos de análisis de género de los estudiantes. Laura Micciche define la gramática retórica como “usar dispositivos gramaticales que nos permitan responder de manera adecuada y efectiva a una situación” (2004, p. 719). A diferencia de analizar el “estilo”, que Micciche define como el “uso 'extraordinario' del lenguaje”, analizar la gramática retórica significa rastrear los propósitos retóricos de elecciones aparentemente menores en “el uso 'ordinario' del lenguaje-gramática” (2004, p. 717). De esta manera, Micciche avala un objetivo pedagógico que suena familiarizado con el objetivo de Devitt de alertar a los estudiantes sobre “propósitos detrás de las formas” (2004, p. 197). Como escribe Micciche:

Las elecciones gramaticales que hacemos, incluyendo el uso de pronombres, las construcciones verbales activas o pasivas y los patrones de oraciones, representan las relaciones entre los escritores y el mundo en el que viven. La elección de palabras y la estructura de la oración son una expresión de la forma en que atendemos las palabras de los demás, la forma en que nos posicionamos en relación con los demás. (2004, p. 719)

La instrucción en gramática retórica, señala Micciche, puede ayudar a los alumnos a venir a ver los efectos retóricos de elecciones sintácticas y léxicas particulares. Por esta razón, la gramática retórica es “tan central para que la composición impulse el compromiso de enseñar el pensamiento crítico y la crítica cultural como lo es la lectura retórica, la comprensión del significado de la diferencia cultural y la participación en el trabajo comunitario a través de iniciativas de aprendizaje-servicio” (2004, p. 717).

Un método concreto que Micciche explica para agudizar la sensibilidad de los estudiantes a la gramática retórica es hacer que los estudiantes mantengan libros comunes en los que registren patrones gramaticales de sus lecturas que les interesan y luego practiquen el uso de esos patrones para construir textos propios. Este método anima a los estudiantes a “jugar con el lenguaje, viendo cómo se elabora y dirige más que simplemente como 'correcto' o 'incorrecto'” (Micciche, 2004, p. 724). Además, al retocar las elecciones gramaticales, los estudiantes pueden comenzar a tomar nota de cómo la manipulación sutil del lenguaje puede tener importantes ramificaciones políticas. Micciche demuestra, por ejemplo, cómo puede abrir un análisis de dispositivos de “cobertura” tan “probables” y el verbo “creer” en el discurso de George Bush ante las Naciones Unidas en 2002, como en la afirmación de Bush de que “los inspectores de la ONU creen que Irak ha producido de dos a cuatro veces la cantidad de agentes biológicos que declaró” realizar una discusión con los estudiantes sobre las normas para proporcionar pruebas al hacer un caso para declarar la guerra (2004, p. 725). Mantener libros comunes, por lo tanto, empuja a los estudiantes “a pensar de maneras desconocidas sobre textos a los que han desarrollado respuestas familiares” (Micciche, 2004, p. 727). De esta manera, la instrucción en gramática retórica puede armar a los estudiantes con formas concretas de ver y hablar del lenguaje y, potencialmente, puede permitirles adentrarse en formas sutiles en que los argumentos se construyen a través del lenguaje en textos particulares. La discusión de Micciche sobre la gramática retórica, por lo tanto, contribuye en gran medida a revelar la tensión entre la restricción formal y la elección que da lugar a la expresión creativa y a las decisiones retóricas matizadas.

Una limitación potencial del enfoque, sin embargo, es que no está claro cómo el análisis gramatical retórico es informado y conformado por consideraciones de género. En particular, ni el artículo de Micciche, ni el libro de texto ampliamente utilizado por Martha Kolln, tratan explícitamente las formas en que el género actúa como una restricción superordenada en el conjunto de posibles elecciones gramaticales que los hablantes/escritores pueden hacer en un contexto retórico dado, o las formas en que el género sirve como guía para dirigir el proceso de análisis gramatical retórico. Para volver al ejemplo de Micciche del discurso de Bush, una importante secuencia de preguntas para analizar este discurso desde una perspectiva de género y gramática retórica incluyen: ¿Cuáles son los propósitos comunicativos de los discursos presidenciales de Estados Unidos ante la ONU? ¿En qué circunstancias se entregan normalmente? ¿Cuáles son algunos movimientos retóricos típicos utilizados en otros discursos de crisis? ¿Cómo se relaciona el discurso particular de Bush con estos géneros y cómo es su estructura similar o diferente de las etapas organizacionales típicas en estos otros géneros? Entonces, podemos preguntarnos: ¿en qué movimientos se acumulan más abundantemente los dispositivos de “cobertura”, o expresiones de modalidad? ¿Qué trabajo retórico realizan estos dispositivos en el contexto de un movimiento particular o etapa argumentativa? ¿Qué características del lenguaje se acumulan y modelan junto con otras características del lenguaje en otros movimientos?

Al perseguir preguntas como estas, la gramática retórica y el análisis de género se pueden reunir para que instructores y estudiantes puedan rastrear formas en que las elecciones gramaticales se acumulan y modelan juntas en fases particulares de un texto a medida que se desarrolla; estudiantes e instructores pueden discutir cómo crean estos patrones ondas de sentido que logran propósitos genéricos y tal vez dan lugar a un estilo particular para la muestra del género investigado.

Una segunda limitación del análisis gramatical retórico, característica de la mayoría de los otros enfoques lingüísticamente orientados al análisis del discurso, es que las discusiones sobre las “elecciones” gramaticales o retóricas no especifican qué es exactamente lo que se elige cuando se hace una elección gramatical o retórica. En otras palabras, tomar una decisión sugiere que un hablante/escritor es al menos tácitamente consciente de otras múltiples opciones disponibles para producir significados relacionados en una situación particular, pero esas otras opciones disponibles tienden a no ser discutidas explícitamente. La utilidad del enfoque SFL para el análisis del discurso, al que ahora me dirijo, es que propone redes de niveles cada vez más delicados de opciones que están disponibles en diversos sistemas lingüísticos (por ejemplo el sistema de humor) para lograr significados particulares a nivel de discurso. Estas redes de sistemas ayudan a los analistas a rastrear las elecciones que los conferenciantes/escritores han hecho a partir de una red de otras elecciones que podrían haber hecho pero no lo hicieron.

Localizando el estilo en la teoría del género/registro de SFL

Como se mencionó anteriormente, SFL explora las elecciones de lenguaje en términos de los significados que realizan. Como explica Mary Schleppegrell,

Cada idioma ofrece a sus hablantes/escritores una gran cantidad de opciones para construir significado. SFL facilita la exploración del significado en contexto a través de una gramática integral basada en texto que permite a los analistas reconocer las elecciones que los hablantes y escritores hacen a partir de los sistemas lingüísticos, y explorar cómo esas elecciones son funcionales para construir significados de diferentes tipos. (2011, p. 21)

Estas elecciones y significados se analizan en el nivel más general a través de los conceptos conectados de género y registro.

Género

El género en SFL se ha definido como “procesos sociales escenificados y orientados a objetivos” (Martin, 1998, p. 412). Es importante destacar que el género en esta visión opera en el contexto amplio de la cultura, que es un punto de vista algo en desacuerdo con la visión RGS del género como socialmente situado. Las diferencias específicas en las perspectivas y propósitos de los enfoques de género SFL y RGS se han discutido en detalle en otra parte (véase, por ejemplo, Bawarshi & Reiff; Devitt; Hyon; Martin & Rose, 2008), pero principalmente cabe señalar que, en la visión RGS, los géneros son modos de acción fluidos que pueden ubicarse dentro de comunidades particulares (es decir, están situadas socialmente); esto se debe a que regularmente facilitan fines comunicativos entre los participantes de un determinado grupo social. En la perspectiva SFL, los géneros son tipos de texto recurrentes que surgen de propósitos sociales dentro de la cultura en general; las narrativas, por ejemplo, se utilizan para resolver complicaciones en una historia y las respuestas críticas se utilizan para desafiar el mensaje de un texto.

Es concebiblemente posible conciliar las visiones de género RGS y SFL, como otros han señalado, al lanzar la conceptualización de SFL como géneros “elementales” que modelan juntos en formas particulares para construir géneros “macro” más grandes. Los informes de tenencia y promoción, por ejemplo, son géneros socialmente situados que se componen de relatos, explicaciones, narrativas, respuestas personales, etc., y estos géneros elementales se realizan a través de etapas textuales recurrentes. Intentar conciliar los dos enfoques de esta manera tiene mérito, pero para proceder con el análisis de género es posiblemente más importante entender el concepto SFL de registro. El registro es el componente crucial en la teoría de género SFL que tiende a ser subdiscutido en los relatos de otros sobre la teoría y pedagogía de género SFL.

Registrar

Analizar la estructura esquemática de géneros elementales como relatos y exposiciones hace poco en sí mismo para ayudar a avanzar en nuestra comprensión de cómo los géneros están infundidos de significados, o cómo los significados varían en instancias específicas o realizaciones de un género en un contexto particular. El registro, por lo tanto, es una teoría específica del contexto social que ayuda a responder a estas preguntas. El análisis de registros explora cómo se reflejan y realizan tres variables contextuales en cada situación en la que se utiliza el lenguaje. Estas variables son, como se ha identificado anteriormente, el campo del discurso (el tema del texto, la naturaleza de la acción social), el tenor del discurso (la relación entre los participantes, es decir, escritor y lector), y el modo de discurso (el papel que juega el lenguaje, lo que los participantes esperan que el idioma haga por ellos en la situación). Utilizando esta teoría del contexto orientada lingüísticamente, podemos hablar, por ejemplo, de cómo se realizan los significados interpersonales a través de elecciones léxico-gramaticales específicas que reflejan y dan forma al tenor, o las relaciones de los participantes, en un contexto dado.

Como ilustración de este último punto, consideremos el caso del género de respuesta crítica. Las respuestas críticas son uno de los muchos géneros de respuesta frecuentemente asignados en contextos escolares (en géneros de respuesta, ver Christie & Derewianka; Martin & Rose, 2008). La respuesta crítica se realiza a través de las etapas de evaluación, deconstrucción y desafío. Generalmente, el autor (es) primero evalúa un texto (evaluación), luego desglosa el texto explicando cómo funciona (deconstrucción), y luego desafía algún aspecto del mensaje en el texto (desafío). Cuando un autor individual construye una respuesta crítica en un contexto situacional dado, para un grupo particular de lectores, sobre un tema en particular, a través de un modo particular de discurso, sus elecciones específicas en el lenguaje varían en grado de formalidad, compromiso, explícito y otros factores relacionados con la contexto interpersonal. Para ilustrar, considere las siguientes dos versiones de un extracto de una etapa de desafío de un artículo publicado de New Left Review de Joshua Cohen y Joel Rogers. La de la izquierda es la versión publicada real y la de la derecha es mi versión modificada.

Versión publicada por Cohen & Rogers

Mi versión modificada

Chomsky presenta resmas de evidencia para el modelo [propagandístico]... No obstante, la visión de Chomsky sobre los medios de comunicación y la fabricación del consentimiento parece exagerada de tres maneras. En primer lugar, la afirmación de que los empresarios y los directivos estatales están en general relativamente “libres de ilusión” parece sobregirada, al menos cuando se ofrece ese reclamo (como suele ofrecerlo Chomsky) sin calificación sustancial...

Se presentan evidencias para el modelo [propagandístico]... Sin embargo, de tres maneras Chomsky exagera el argumento de que los medios fabrican el consentimiento. En primer lugar, sobrepasa por completo la afirmación de que los empresarios y los directivos estatales se encuentran en general relativamente “libres de ilusión”; sin duda sobrepasa esta afirmación cuando la ofrece sin calificación sustancial, como suele hacer...

Una similitud entre las versiones es que ambas son relativamente formales. Ambos utilizan la dicción apropiada para el discurso periodístico académico (por ejemplo, sin embargo, exagera, sobrescritura, calificación sustancial). Además, la longitud y complejidad de las cláusulas son comparables, y ambas utilizan una mezcla de construcciones activas y pasivas. Pero las diferencias de significado son importantes, y se logran a través del lenguaje de dos maneras básicas.

Primero, hay una diferencia en el tipo de sustantivos que sirven de tema para las próximas evaluaciones. Como señala Nora Bacon en su capítulo de este volumen, la escritura académica a menudo no puede utilizar a las personas como sujetos gramaticales debido a la frecuente necesidad de tratar conceptos abstractos. El uso de sujetos abstractos de oraciones (en lugar de personales) puede llegar a ser aún más complejo cuando la tarea que nos ocupa es evaluar críticamente el trabajo de los demás. En el texto de Cohen y Rogers (el publicado), solo la primera cláusula y una cláusula entre paréntesis hacia el final del pasaje tematizan a una persona, Chomsky, mientras que la segunda cláusula y cada cláusula restante tematizan abstracciones, la opinión de Chomsky..., la afirmación..., y esa afirmación. El patrón se invierte en mi versión modificada, donde la primera cláusula tematiza una abstracción, Evidencia, y la segunda y restantes cláusulas tematizan a una persona, Chomsky, él, él y él. La elección, entonces, de qué tomar como punto de partida para el mensaje gira en torno a si la próxima evaluación puede interpretarse como alabanza o como crítica. Es decir, que se presenten evidencias para el modelo propagandístico puede entenderse como una valoración positiva, mientras que las demás valoraciones sólo pueden entenderse como críticas (exageradas, sobredibujadas). La diferencia en la selección de temas aquí, por lo tanto, incide en el grado de alineación interpersonal con el tema de la evaluación: Chomsky y sus puntos de vista sobre los medios de comunicación. Las elecciones gramaticales de Cohen y Rogers, es decir, se guían al menos en parte por su propósito de construir una postura críticamente distanciada cuando se dedican a la crítica de la obra de Chomsky en los medios de comunicación.

Segundo, hay una diferencia en la manera en que la voz autoral modula su compromiso con las evaluaciones que se están presentando. En la versión publicada, la voz autoral reduce el nivel de compromiso a la hora de plantear críticas. Esto se logra a través del uso de las expresiones parece y por lo general, mientras que la voz autoral amplifica la proposición de que Chomsky presenta evidencia. (Comparar resmas de evidencia con mucha evidencia). El patrón opuesto se obtiene en mi versión modificada. La voz autoral está altamente comprometida con las críticas (se sobrecalienta completamente, con frecuencia lo hace), mientras que la construcción pasiva de la primera cláusula trabaja para construir una concesión más reacia respecto a la existencia de pruebas.

A través de este breve análisis de registro, entonces, podemos ser muy explícitos sobre cómo Cohen y Rogers construyen una voz textual que es a la vez crítica con las opiniones de Chomsky sobre los medios y comprometida con el conjunto básico de configuraciones de valor con las que muchos lectores de New Left Review probablemente asocien El punto de vista de Chomsky. Este posicionamiento positivo se logra colocando a Chomsky en posición temática y amplificando la evaluación positiva, que esta persona, Chomsky, presenta montones de evidencia. En términos de evaluaciones negativas, la voz textual es más distante; esta distancia se logra al basar al participante humano, tematizar abstracciones y usar la evidencia basada en la apariencia parece indicar la voluntad de reconsiderar la crítica. En mi versión, el posicionamiento interpersonal es lo contrario. Las elecciones en la redacción enmarcan la voz textual como interpersonalmente involucrada y comprometida con las críticas a las opiniones de Chomsky sobre los medios de comunicación, pero distante de Chomsky como persona (o, los valores que representa) a la hora de decir algo positivo. Un examen minucioso del artículo de Cohen y Rogers revela, además de muchas otras estrategias retóricas complejas, patrones recurrentes en estas configuraciones. Aquí hay otros ejemplos (las evaluaciones positivas/negativas están en cursiva y las pruebas basadas en apariencia están sombreadas):

Evaluación positiva

• Con abundante documentación, efectivamente hace el caso de que...

Evaluaciones negativas

• Segundo... la afirmación de la modelo de que... parece exagerada...
• El ejemplo de “Backroom Boys” que se acaba de dar indica lo contrario

Este breve análisis, entonces, desafía la visión de que estos patrones textuales representan algún “tic” estilístico que es característico de Cohen y Rogers como autores individuales. Más bien, estoy sugiriendo que podemos dar cuenta de estos patrones en términos de las variables de registro de campo, tenor y modo. Específicamente, la diferencia de significados entre la versión original y la modificada puede analizarse mejor en términos de tenor, en este caso la distancia interpersonal entre los autores y el sujeto de la crítica (Chomsky y sus análisis mediáticos) y también, lo que es importante, las formas en que los autores eligen posicionarse en relación con las perspectivas de sus lectores sobre Chomsky y su obra. El conjunto particular de valores que representa la New Left Review y que sus lectores probablemente aporten a su lectura del artículo en las elecciones (quizás tácitas) de Cohen y Rogers sobre qué colocar en la posición temática y cómo construir una postura interpersonal con respecto a esos valores. Podríamos imaginar configuraciones de registro donde mi versión modificada sería más efectiva interpersonalmente, por ejemplo contextos donde el trabajo de Chomsky en los medios tiende a encontrarse con una resistencia más comprometida.

A través de este tipo de análisis, los estudiantes pueden llegar a ver cómo las elecciones estilísticas particulares, por ejemplo, la elección de ser dialogalmente expansivos (este parece ser el caso), dialogalmente contractivos (este es definitivamente el caso), o dialogalmente desconectado (este es el caso), puede variar dentro de instancias del mismo género (por ejemplo, un artículo de revisión crítica) a la luz de variables contextuales particulares. Para hacer matices cada vez más sutiles de distinciones en el posicionamiento interpersonal, y comenzar a enfocarse en el estilo de posicionamiento interpersonal de un texto o autor en particular, la teoría de la evaluación basada en la SFL es útil para rastrear las elecciones que los hablantes/escritores hacen para codificar significados actitudinales, ajustar grados de evaluaciones, y contratar y ampliar el espacio dialógico. Como explican Martin y White, el marco explora “cómo los escritores/hablantes interpretan por sí mismos identidades o personae autorales particulares, con cómo se alinean o desalinean con encuestados reales o potenciales, y con cómo construyen para sus textos una audiencia intencionada o ideal” (2005, p. 1).

Seguimiento de la toma de posición interpersonal

La teoría de la tasación hace uso de tres subsistemas interrelacionados para rastrear las elecciones en el significado interpersonal. Actitud, Graduación y Compromiso. Actitud rastrea significados relacionados con los sentimientos y afectos, el juicio de las personas (sus motivos y comportamiento) y la apreciación de la calidad estética de las cosas. La graduación rastrea significados relacionados con elevar o bajar la fuerza y el enfoque de las proposiciones (en términos de intensidad, cantidad, precisión y protipicidad). Y finalmente Engagement, inspirado por las nociones bakhtinianas de heteroglossia y el dialogismo, rastrea significados relacionados con el compromiso con las voces y perspectivas de los demás. El análisis de tasación es útil para rastrear sistemáticamente cómo la secuenciación y configuración de diversos recursos interpersonales del lenguaje varían según el género analizado.

A modo de ilustración, el siguiente párrafo es del ensayo argumentativo de un estudiante de segundo año escrito en un curso de ciencias políticas. Este párrafo demuestra cómo configuraciones particulares de los recursos de tasación pueden agruparse para crear un estilo interpersonal distinto. (Los recursos de Actitud están en subrayados y los recursos de Graduación están en pequeñas mayúsculas.)

(1) En primer lugar, la implicación de Zakaria de que las fuerzas que se trasladaron al poder en Bosnia eran contraproducentes para los fines estadounidenses es totalmente irrelevante. (2) Si Estados Unidos consideraba que la democracia era realmente una causa tan noble para propagarse, entonces seguramente no violaría la soberanía de una nación en un intento de preservar su estatus democrático. (3) Aunque ostensiblemente esto vincularía a su tesis mayor sobre la libertad como una necesidad menor que la democracia como ideales que Estados Unidos ha trabajado para difundir, su generosa utilización del término democracia aquí y su incapacidad para mantenerla propiamente fiel a su definición socava totalmente su insistencia en la exactitud conceptual y la diferenciación entre democracia y libertad en primer lugar.

Este párrafo hace uso de muchos recursos de Avalúo. Los significados que abruman al párrafo, sin embargo, tienen que ver, por un lado, con los recursos actitudinales de juicio (noble, violatorio, generoso, incapacidad de sostenerlo propiamente fiel a su definición) y apreciación ( irrelevante, socava), y, por otro lado, los recursos de graduación de fuerza (totalmente, seguramente) y enfoque (verdaderamente, propiamente). En términos de secuenciación, la apreciación de alta fuerza en la primera frase —que la afirmación de Zakaria es “totalmente irrelevante ”— establece una ola de significados fuertemente negativos que se extendió por el resto del párrafo. Esta difusión general explica en parte por qué el uso de la estructura condicional en la primera parte de la oración 2 (Si América encontró...) trabaja para reforzar el significado negativo al reconsiderar irónicamente la afirmación de Zakaria después de haberla rechazado por la fuerza. Este sentido irónico se lleva a cabo en la segunda parte de la frase 2— entonces SEGURO no lo haría... —negando enérgicamente una proposición que podemos suponer que el autor de hecho avala, que “América” ha violado la soberanía de una nación. Por último, la postura irónica y contundentemente crítica es llevada a cabo en la larga tercera frase por el sarcástico juicio del uso por Zakaria del término “democracia” como generoso, combinado con el juicio más explícitamente negativo, su incapacidad para sostenerlo propiamente fiel a su definición. Las críticas de este estudiante al razonamiento de Zakaria, entonces, se expresan en un estilo de toma de posición que es explícitamente evaluativo, fuertemente comprometido y dialólicamente contractivo.

Los análisis de valoración de la escritura de estudiantes de pregrado (Coffin; Derewianka; Tang; Wu) muestran que el estilo de toma de posición que se muestra en esta crítica de Zakaria no siempre es recompensado en contextos universitarios que exigen “discusión crítica” de textos. Particularmente a medida que los estudiantes progresan hacia cursos de escritura de nivel superior en las disciplinas, se espera que construyan posturas que sean a la vez críticas, autoritativas y dialogalmente expansivas. Beverly Derewianka encontró, por ejemplo, que la escritura de estudiantes más avanzados tendía a construir posturas que estaban “explícitamente abiertas a otras voces y posibilidades” (2009, p. 162). Mediante el uso de diversas estrategias de Engagement, los escritores más avanzados y competentes tienden a codificar en sus textos “una conciencia de la naturaleza problemática, construida e intersubjetiva del significado” (Derewianka, 2009, p. 163). A diferencia de la crítica de Zakaria anterior, que utiliza juicios fuertemente acelerados e irónicos, los textos que Derewianka analizó en su estudio de la escritura estudiantil trabajaron para yuxtaponer cuidadosamente “otras voces [que] son explícitamente atraídas en la discusión, interpretadas, analizadas, criticadas y jugadas unas contra otras” ( 2009, p. 163).

Las opciones particulares exploradas por el subsistema de Evaluación de Engagement involucran la forma en que los escritores/oradores interactúan con otras voces y perspectivas reconociéndolas directamente o negando, contrarrestando, concediendo o entreteniendo esas perspectivas. Las redacciones dialogalmente contractivas trabajan para impulsar el compromiso del hablante/escritor con la propuesta que se presenta; al hacerlo, contraen espacio para la inclusión de perspectivas alternativas. Las opciones para contratar el espacio dialógico incluyen:

pronunciando una aseveración (estoy convencido de que...)

afirmando una proposición (claramente, ciertamente, obviamente es cierta/es el caso)

despreciando puntos de vista alternativos (No es el caso... más bien...).

concediendo y contrarrestando puntos de vista alternativos (Es cierto que..., pero...)

Por el contrario, las redacciones diálogamente expansivas disminuyen el compromiso del hablante/escritor con la propuesta que se plantea y, por lo tanto, amplían el espacio para la inclusión de perspectivas alternativas. Las opciones disponibles para abrir el espacio dialógico incluyen:

sugiriendo (una forma de proceder es...)

conjeturando (quizás, probablemente, es probable...)

evidenciando (parece/parece que...)

razonamiento hipotético (si concedemos eso..., entonces nosotros...)

atribuir puntos de vista a otros (Chomsky afirma que..., según los expertos)

Las opciones de conjeturar y evidentificar han sido vistas en la literatura lingüística sobre cobertura, o mostrar incertidumbre y/o “deferencia, modestia o respeto” (Hyland, 2000, p. 88). En el marco de Engagement se les ve más como funcionando para abrir espacios para la inclusión de puntos de vista alternativos y, como explican Martin y White, para extender ofertas de solidaridad a lectores imaginados que no están ya alineados con el punto de vista del autor (2005, p. 126). A través del uso de este marco, los analistas pueden hacer explícitas las elecciones específicas en la toma de posiciones interpersonales que los conferenciantes/escritores han hecho y rastrear las formas en que esas elecciones modelan juntas para crear un estilo interpersonal particular.

Uso del compromiso para analizar los estilos disciplinarios de la toma de posición

Un proyecto útil que los estudiantes e instructores pueden explorar en el contexto de FYC son las formas en que géneros similares en todas las disciplinas pueden caracterizarse por diferentes estilos de toma de postura. Por ejemplo, ¿cómo podría la argumentación en los contextos de géneros de aula que piden “discusión” o “razonamiento crítico” asumir formas sutilmente diferentes y específicas de disciplina de posicionar las voces textuales frente a lectores anticipados?

Antes de continuar con las ilustraciones, permítanme reconocer que tal proyecto es una empresa compleja. Un hallazgo de Chris Thaiss y Terry Zawacki Engaged Writers, Dynamic Disciplines es que las causas de la falta de comunicación entre estudiantes y profesores sobre la buena escritura a menudo resultan de cinco contextos en gran parte no examinados en el trabajo en el diseño y evaluación de cualquier tarea de escritura: “la académico; lo disciplinario; lo subdisciplinario; lo local o institucional; y lo idiosincrásico o personal” (2006, p. 138). Muchos o la mayoría de los instructores tienen dificultades para salir de sus propias “formas de conocer, hacer y escribir” (Carter, 2007, p. 385) para reflexionar sobre cuáles de estos contextos están en juego cuando diseñan tareas de escritura y desarrollan criterios evaluativos. Cuando se trata de hablar de patrones estilísticos en el trabajo en la escritura estudiantil, por lo tanto, los análisis de los géneros de aula producidos por los estudiantes pueden apuntar a rasgos valorados de un estilo académico general (a diferencia de un estilo periodístico o conversacional), un estilo disciplinario amplio (discurso económico), un sub- estilo disciplinario (discurso en la regulación económica y política antimonopolio), un estilo subdisciplinario favorecido en una institución en particular, o el estilo idiosincrásico de un autor. Para este último contexto, Bacon (este volumen) enumera factores como la “personalidad, estado de ánimo, conocimiento, experiencia, estatus profesional, etnia, género, dominio del lenguaje, etc.” Cuando se deselecciona un estilo interpersonal, entonces, cualquiera de estas variables contextuales puede verse como relevante, y hacer estas complejas interpretaciones puede ser un ejercicio valioso para los estudiantes escritores en el contexto de FYC.

Siguiendo esta línea de análisis, utilicé el marco Engagement discutido anteriormente para codificar dos ensayos argumentativos de estudiantes de pregrado, uno en economía y otro en teoría política. Los dos párrafos que se presentan a continuación son comparables porque a) ambos son de las secciones de respuesta crítica de los respectivos trabajos, que pedían evaluación y argumentación razonada; b) ambos fueron escritos por estudiantes de cuarto año de la misma gran universidad pública que se especializaban en la disciplinas respectivas; y c) ambos recibieron A's y fueron elogiados por los instructores por su sofisticado “razonamiento crítico”. El texto de economía fue escrito en un curso de pregrado de nivel superior enfocado a la regulación económica y la política antimonopolio, y en este pasaje el estudiante está desafiando el razonamiento de la Suprema Corte. El texto de teoría política fue escrito en un curso de licenciatura de nivel superior sobre el pensamiento político del siglo XX, y en este pasaje la estudiante está utilizando el concepto de justicia de John Rawl como equidad para desafiar el argumento de Nancy Fraser en su artículo “De la redistribución al reconocimiento”. (Los recursos dialogalmente expansivos se establecen en texto sombreado y se subrayan los recursos contractivos. Al igual que con mi análisis de la crítica estudiantil de Zakaria anterior, he destacado aquí los “disparadores” léxico-gramaticales para las opciones semánticas del discurso.)

Una similitud importante entre los dos extractos es que ambas voces autorales están muy comprometidas dialogalmente. Ambos textos, es decir, utilizan estrategias de atribuciones (por ejemplo, argumento, enunciado, propone) y razonamiento hipotético para expandir el espacio dialógico, permitiendo sutilmente visiones alternativas, y utilizan pronunciamientos (claramente, obvios, ciertamente) para contraer ese espacio y guiar a los lectores hacia sus propios puntos de vista. Lo que sugiere este compromiso heteroglossico es que ambos autores son conscientes de que, en contextos académicos, se espera que los escritores negocien aseveraciones con un lector imaginado que no esté ya alineado con el punto de vista del autor sino que “es fríamente racional, leyendo para obtener información, y con la intención de formular una respuesta razonada” (Thaiss & Zawacki, 2006, p. 7). Además, la yuxtaposición de perspectivas lograda alternando entre redacción expansiva y contractiva puede ser característica de la escritura académica valorada por razonamiento “crítico”. En su estudio de las formas en que los expertos en antropología evaluaron la escritura estudiantil en un curso de educación general, Mary Soliday encontró que los lectores tendían a recompensar una “postura reflexiva”, que implica “la capacidad del estudiante para apreciar diversas posiciones y luego comprometerse con un juicio dentro de [ese] contexto” (2004, p. 74) ).

En los dos párrafos de la Tabla 1, podemos ver que tal apreciación, o al menos conciencia, de diversas posiciones se infunde sutilmente a lo largo de los textos a medida que los escritores abren el espacio dialógico al reconocer y entretener otros puntos de vista antes de comprometerse con una postura. Por ejemplo, en el párrafo económico, la negación directa en la oración 4 (no para maximizar la salud del paciente) va seguida de una elaboración expansivamente redactada en la oración 5 que trabaja para entretener una concesión (Si el seguro... podría equiparar...); el espacio dialógico es entonces una vez contraído en la oración 6 mediante el uso de un contador (Sin embargo) y la negación pronunciada (claramente no está disponible).

En términos de diferencias, el párrafo de la economía generalmente toma una postura más comprometida. Hace uso de opciones dialógicamente contractivas que el texto de la teoría política evita, es decir, la estrategia de rechazar directamente otros puntos de vista (e.g., Sin embargo... no es sustentada por la situación actual). También fundamenta sus proposiciones en una voz más objetiva, como se ve en la afirmación desnuda de la frase 1 y la falta de automenciones. En contraste, el extracto de la teoría política utiliza opciones más expansivas para construir su argumento, particularmente la opción de entretener visiones alternativas, lo que se logra no solo mediante el uso de atribuciones y razonamientos hipotéticos, que también hace uso el texto de economía, sino también conjeturando (creo; es poco probable) y evidenciando (parece obvio). Mediante el uso de estas estrategias, el autor estudiantil desafía suavemente las opiniones de Fraser en lugar de contrarrestarlas o negarlas directamente.

Una cuestión pedagógica planteada por este tipo de análisis, entonces, es si la escritura argumentativa en economía es o no más valorada cuando adopta un estilo directo y comprometido de toma de posición, y si la escritura argumentativa en la teoría política es más valorada cuando adopta un estilo menos comprometido. Obviamente, no hay manera de dar una respuesta generalizada a esta pregunta a partir de los ensayos de dos estudiantes. Desde luego, no quisiéramos sobreestimar el valor de la argumentación comprometida y directa en la economía, especialmente a la luz de la sugerencia de la economista Deirdre McCloskey de que “el economista mira siempre otras posibilidades en un mundo de imaginación, el costo de oportunidad, las alternativas perdidas por el acciones en cuestión” (1998, p. 94) o el reciente hallazgo de Trine Dahl de que los escritores de artículos de investigación en economía sobresalen en la construcción del conocimiento afirma que “logran el equilibrio óptimo de precaución, modestia y autopromoción” (2009, p. 385).

Quizás, entonces, necesitamos considerar los contextos subdisciplinarios. Para el párrafo económico, este contexto es el campo de la regulación económica y la política antimonopolio, y así el material del curso (y probable estilo de argumentación) deriva de un lado a otro entre los discursos de la economía y el derecho. En este sentido, los frecuentes movimientos de renuncia que se encuentran en el párrafo económico pueden ser más característicos de la retórica “legal” identificada por McCloskey en el discurso del economista Robert Coase (McCloskey, 2009. p. 90). Además, a nivel personal/idiosincrásico, podríamos considerar el hecho de que el estudiante de posgrado instructor (GSI) que calificó los trabajos en el curso cursaba un doctorado conjunto en derecho y economía y que, como se dijo en una entrevista, valoraba la contraargumentación explícita.

De igual manera, sería injusto concluir que el estilo dialogalmente expansivo evidente en el párrafo de teoría política representa el modo de argumentación de un politólogo. El contexto particular es la teoría política, y el profesor del curso, quien se formó en filosofía, remarcó en entrevista que las tareas de escritura en sus cursos tendían a ser más “orientadas a las humanidades” que a las ciencias sociales. Al mismo tiempo, sin embargo, otra posible comprensión de este párrafo, uno que sugiere una lectura estilística más “idiosincrática”, es que el posicionamiento dialógico en el párrafo es demasiado complejo y así el escritor pierde la oportunidad de alinear al lector con su propio punto de vista. En particular, parece que el escritor podría haber encerrado el párrafo con un movimiento más contractivo en lugar de terminar con los ejemplos hipotéticos. Otra lectura más, que suena con el hábil uso del lenguaje dialógicamente contractivo que aparece en la conclusión de este trabajo, es que el escritor está probando una “voz” percibida como apropiada para una discusión de teoría política, en la que la argumentación crítica no debe llevarse a cabo en un manera dura pero a través de la cuidadosa yuxtaposición de diversas posiciones y evaluación de las mismas unas con respecto a otras.

Tabla 1: Recursos de compromiso en extractos de trabajos de términos de economía y teoría política

Desde la etapa de desafío de la respuesta crítica de grado A en economía

Desde la etapa de desafío de la respuesta crítica de grado A en la teoría política

(1) El resultado de este tipo de estructura de mercado es un sistema en el que las aseguradoras controlan un poder significativo en el mercado, como monopsonio a los médicos y monopolio a los pacientes. (2) La Suprema Corte rechazó el argumento de que el Las acciones de la Federación fueron diseñadas para proteger a los pacientes de un tratamiento dental insuficiente, afirmando que la idea de que la provisión de información que conduzca a resultados adversos estaba directamente en contra del espíritu de la Ley Sherman. (3) No obstante, su razonamiento de que las compañías de seguros actúan casi como simples representantes de los pacientes no se sustenta en la situación actual. (4) El objeto de la compañía de seguros de salud es maximizar las ganancias, no maximizar la salud del paciente. (5) Si el seguro fuera adquirido directamente por el paciente, la competencia entre los proveedores podría equiparar los objetos tanto del proveedor como del paciente. (6) Sin embargo, una perfecta mercado competitivo claramente no está disponible para muchos de los consumidores que compran seguros directamente.

(1) Con su teoría establecida, creo que la primera respuesta de Rawls a Fraser sería que las injusticias culturales que ella cree que requieren reconocimiento ya están contabilizadas en su “f ully adecuado esquema de igualdad de derechos básicos”. 2) Rawls propone que una forma de formar una lista de derechos y libertades fundamentales es considerar lo que es esencial para “proporcionar las condiciones políticas y sociales esenciales para el adecuado desarrollo y pleno ejercicio de las dos facultades de personas libres e iguales.” (3) Parece obvio que las personas son incapaces de desarrollar y ejercer adecuadamente sus poderes morales en condiciones de privación cultural extrema. (4) Si una persona es “rutinariamente difamado o menospreciado... en las interacciones de la vida cotidiana”, entonces es poco probable que puedan participar en los medios para adquirir los poderes morales y sin duda serán incapaces de ejercer plenamente su poder moral. (5) Por ejemplo, si una mujer no puede ir a la escuela y ser educada, entonces es poco probable que pueda desarrollar adecuadamente su poder moral. (6) Además, si entonces es incapaz de participar plenamente en la sociedad, se verá limitada en el ejercicio de su poder moral.

Observaciones Finales

En este capítulo he discutido formas en que la teoría de género/registro basada en SFL y la teoría de la evaluación pueden guiar las dimensiones textuales de los proyectos de análisis de género en el contexto de la instrucción de escritura universitaria. A través del tipo de atención sistemática a las dimensiones interpersonales de los textos que he ilustrado en este capítulo, los estudiantes e instructores pueden pervernos algunos de los duros y rápidos principios estilísticos que muchos estudiantes traen consigo a sus cursos de FYC, principios como “ser asertivo, usar verbos activos , sea claro y conciso, elimine las palabras de 'relleno', evite la repetición”, y así sucesivamente. Lo que me gustaría sugerir, entonces, es que mi discusión de textos en este capítulo puede servir como modelo para los tipos de discusiones que pueden tener lugar en el contexto de la instrucción FYC que se enfoca en analizar los géneros del aula a través del plan de estudios. Lo que impulsa mi discusión es la cuestión general de qué tipo de interpretaciones se pueden hacer sobre las elecciones lingüísticas de grano fino en la escritura académica. Lo que me permite tener esta discusión es un marco analítico concreto y un metlenguaje robusto para hablar sobre las elecciones lingüísticas ya que están relacionadas con el significado, en este caso la interacción interpersonal y la toma de posiciones dialógicas.

El uso de un marco analítico permite a los estudiantes adoptar una distancia crítica de los textos que están analizando. De esta manera puede facilitar el proceso de observación y seguimiento de patrones recurrentes de uso del lenguaje que de otra manera son difíciles de notar a partir de escaneos más casuales. La investigación de contextos de inglés para fines específicos muestra que los estudiantes equipados con constructos analíticos concretos para analizar textos son más capaces de reflexionar sobre sus propias elecciones retóricas. Cheng, por ejemplo, analiza las ganancias que obtuvieron los estudiantes graduados al reflexionar sobre sus “movimientos” y “pasos” retóricos al escribir introducciones de artículos de investigación (según el modelo CARS de John Swals). El argumento principal de Cheng es que para recontextualizar estrategias discursivas/retóricas de un género a otro, los escritores académicos novatos necesitan un conjunto de constructos analíticos concretos que les permitan notar patrones recurrentes en los textos que leen y luego articular sus meta-reflexiones sobre los suyos uso de tales patrones. Este proceso de notar y articulación reflexiva puede apoyar una transferencia retóricamente sensible de características de género a medida que los estudiantes aprenden a usar características genéricas “con una aguda conciencia del contexto retórico que facilita su uso apropiado” (Cheng, 2007, p. 303). Este argumento tiene sentido cuando consideramos que, para involucrarse en la metarreflexión sobre estrategias de escritura y elecciones discursivas, especialmente estrategias y elecciones de grano muy fino, los aprendices necesitan un lenguaje específico de reflexión.

En definitiva, he argumentado en este trabajo por herramientas conceptuales y metodológicas particulares de análisis de textos con el objetivo de permitir que los estudiantes realicen análisis de género con control y autoridad. Sin embargo, el objetivo más amplio de permitir que los estudiantes realicen análisis de género cercanos y basados en texto es ayudarlos a fomentar la sensibilidad a las relaciones entre las formas textuales y los efectos retóricos a medida que aprenden a escribir en diversas y complejas situaciones retóricas. Como lo ponen Devitt et al., la idea es “enseñar a los estudiantes cómo adquirir conocimientos de escenas y géneros y cómo usar ese conocimiento para tomar decisiones de escritura más informadas críticamente y efectivas dentro de diversas escenas” (2004, p. xvii). Este conocimiento y sensibilidad pueden ser la fuerza impulsora detrás de la transferencia del análisis exitoso a la escritura exitosa de géneros, un proceso por el cual los estudiantes llegan a leer como escritores y escribir como lectores.

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