1.3: Encuentro con el yo construido en el ensayo

Capítulo 2: Encuentro con el yo construido en el ensayo

No soy heroína

Sigo respondiendo a la otra mitad de la carrera

Yo no me engaño

como si te engañara

No tengo el poder

Sabes, simplemente no dirigimos este lugar

- Ani Difranco, “No soy heroína”

La primavera pasada, tuve a un estudiante que se burló de la violación y asesinato de mujeres en los ensayos personales que me presentó a mí y a la clase. Cuando me reuní por primera vez con el alumno para hablar sobre el contenido de sus ensayos, se mostró hostil: “¡Pero esto es lo que realmente soy!” exclamó. “¡Tengo un sentido del humor retorcido!” Al momento de nuestra conferencia, estábamos leyendo obras de Peter Elbow y ganchos de campana en la voz, y en respuesta a esas obras, se sintió empoderado para decir la verdad, su verdad, en la página. Para ser francos, este fue un momento revelador para mí como profesor de escritura; me di cuenta de que el concepto (la convención en la redacción de ensayos) que prácticamente había venido a adorar a lo largo de los años porque a mí y a mis alumnos lo habíamos encontrado tan inspirador había proporcionado a este alumno forraje para una expresión terrible. Al invocar el concepto de voz, este estudiante se justificaba efectivamente al expresar, a través de la expresión de su verdad, lo que veía como su verdadero yo, aunque esa voz silenciara, marginara o amenazara a otros.

Los problemas con este concepto de voz en el ensayo personal tienen grandes implicaciones. Como se explica a través de los ejemplos de los ensayos de Berry y Hazlitt en el capítulo 1, una de esas implicaciones es que la influencia del mundo social funciona principalmente como una amenaza para el verdadero yo del ensayista y, como tal, es una influencia que hay que rechazar. Para poner esto en la perspectiva de mi alumno, sintió que en un ensayo personal verdaderamente auténtico, debía descartar lo que consideraba “ideas mojigatas sobre el sexo”, que le imponía una sociedad que no le permitía ser y expresar quién era realmente. En este ejemplo surge claramente la trampa principal de la voz: la voz en el ensayo funciona privilegiando una voz, la voz del escritor individual, sobre todas las demás. Así, si se tomara en serio la idea de que uno puede y debe expresar su alma o mente en un ensayo, entonces expresar esa alma o mente se convierte necesariamente en un acto de dominación, donde la voz del escritor silencia otras voces para hacerse oír. En consecuencia, a pesar de su labor de subvertir cualquier acto social de dominación, la “voz” sólo la perpetúa, estableciendo la suya propia.

Esto es lo que yo llamo una “ética de todo sobre mí”, por la que me refiero a la obligación del ensayista de lo que Didion llama la famosa “I” implacable del escritor. Como explica Lynn Z. Bloom, “Los escritores de no ficción creativa viven y mueren, por un solo estándar ético, para rendir fielmente, como dice Joan Didion en 'On Keeping a Notebook ', 'cómo me sentí a mí' (134), su comprensión tanto de la verdad literal como de la más grande. Ese estándar, y eso solo, es la ética del escritor de la no ficción creativa” (“Vivir para contar el cuento” 278, énfasis agregado). El imperativo ético del ensayista es ser fiel a su interpretación de lo que sucede dentro y a su alrededor. El escritor no le debe nada más al lector, ni siquiera la consideración de las implicaciones sociales de la verdad que el escritor siente/interpreta. Dada esta ética, esta responsabilidad, no es de extrañar que el ensayo personal tenga sus críticos.

La voz de mi yo v. Criticar la cultura

Son muchos los estudiosos de retórica y composición, quizás el más famoso y persuasivo de los cuales es David Bartholomae, quien sostiene que los profesores de escritura no están haciendo ningún favor a sus alumnos privilegiando las narrativas personales a menudo irreflexivas que comúnmente constituyen ensayos personales de los estudiantes. En concreto, Bartholomae sostiene que los estudiantes creativos de no ficción escriben “[...] como si no fueran productos de su tiempo, política y cultura, como si pudieran ser libres, elegantes, inteligentes, independientes, dueños de todo lo que vieron” (“Redacción” 70). A pesar de la inquietante sugerencia de que los estudiantes escritores solo se imaginan a sí mismos como “elegantes [e] inteligentes”, 15 El argumento de Bartholomae ha ganado mucha tracción entre los profesores de escritura; muchos, hoy, estarían de acuerdo con su afirmación de que en la no ficción creativa (incluidos los ensayos personales), los estudiantes escribir sin considerar las influencias sociopolíticas sobre sus identidades. 16 Para decirlo en otros términos, los profesores de escritura a menudo se quejan de que los alumnos escriben ensayos personales como si ellos (el alumno y el ensayo, en sí mismo) no fueran lo que muchos en el campo de la Retórica y la Composición llaman “construidos socialmente”.

Para Bartholomae, esta deficiencia en la no ficción creativa se debe a que a través de sus encuentros con el género, a los estudiantes no se les enseña a participar responsablemente en ninguna comunidad discursiva dada; en cambio, en la no ficción creativa, se les pide que manifiesten lo que ya saben de los suyos experiencias y yoes. Como tal, como un sujeto atrapado en “la matriz” e inconsciente de su propio atrapamiento, la mayoría de las veces, los ensayos de los estudiantes reflejan la hegemonía misma que puede estar oprimiendo a ellos, precisamente porque la voz privilegia “contar mi historia” por lo que significa para mí sobre “examinar mi historia” por cómo participa en una discurso más amplio. Esencialmente, la línea trazada en la arena aquí se encuentra entre las dos prácticas muy diferentes de autoexpresión y crítica social.

Esta diferencia en las prácticas es esencial. Los profesores de escritura y los profesores de ensayo, en particular, generalmente simpatizan con el llamado de Bartholomae a 'examinar' sobre 'contar' en ensayos personales; sin embargo, los mismos maestros verían su insistencia en que la práctica del examen funcione más como crítica como una que vuela frente a Elbow o cualquier el llamado de otro vocalista a expresarse por escrito. De hecho, en otras obras, más famosas en Writing Without Teachers, Elbow sostiene que el papel del lector-comocrítico (incluyendo el escritor-como-lector-comocrítico) es contraproducente a la expresión, incluso a la expresión reflexiva o reflexiva, inhibiéndola como cualquier influencia social lo haría. 17 Por supuesto, es en respuesta a esta afirmación que Bartholomae aprovecha su propio argumento en “Escribir con maestros: una conversación con Peter Elbow”, que cito anteriormente y que es la primera pieza del famoso debate entre los dos estudiosos en Composición y Comunicación Universitaria (febrero de 1995), un debate que de alguna manera marca la separación del tratamiento y valoración de la Escritura Creativa y la Retórica y Composición del género del ensayo personal. 18

La voz y el yo social

Al menos en el campo de la Retórica y la Composición, parecería que en respuesta al debate entre Peter Elbow y David Bartholomae sobre si los maestros de composición deben enfatizar la voz o la participación en las comunidades discursivas (es decir, la crítica académica) en sus cursos de escritura, retórica y estudiosos de la composición y maestros han respondido haciendo un poco de ambas cosas, al seguir llamando al sujeto en la página la “voz” del escritor y argumentando que la voz es creada y propiedad del escritor. Ahora, sin embargo, el campo generalmente reconoce que cualquier voz en la página proviene y se crea de acuerdo con la “situación” del escritor. Por ejemplo, en Voicing Us, Christian Knoeller afirma: “Así, el campo [de la retórica y la composición] ha ido más allá de los relatos de voz 'auténtica' como identidad individual, para situar la voz dentro de las comunidades discursivas: un medio para señalar la membresía y establecer la autoridad” (9). En otro ejemplo, un estudioso de la voz, Lizbeth Bryant afirma: “Un escritor construye una voz a partir de su medio social: una voz de sujeto construida que se correlaciona con la posición del escritor en su mundo” (6). Siendo el punto, la teoría en boga de la voz en el campo de la Retórica y la Composición es aquella que califica el sujeto en la página como posible no a través de la expresión de la mente/alma del escritor, sino a través de la construcción de la identidad del escritor, que el escritor específica y deliberadamente construye “participando en” contextos sociales particulares.

Esta concepción de la voz ha encontrado su camino en la erudición de ensayo, también, aunque no ha conseguido la misma tracción. 19 Por ejemplo, el ensayista Douglas Atkins sostiene que el escritor debe seleccionar, “como seleccionar una prenda de vestir”, su voz dentro de cada contexto. Argumenta que la voz del escritor debe ser “real”: “[significado] veraz dentro del contexto creado” (170). Al tomar en serio la analogía de elegir una prenda de vestir para vestir, los lectores pueden inferir que por “real” Atkins se refiere, más específicamente, a una voz que funciona, como concepto, más como ethos pero con un fuerte, necesario, y explícito vínculo con la personalidad y [socio-historico-político] circunstancias del verdadero escritor. Aún así, como demostré en el capítulo 1, la concepción más común del ensayo es que está profundamente conexo con alguna parte esencial del yo, un yo que es impuesto por el mundo social y que se realiza mejor al ser llevado a una relación intencional con el mundo natural. No hay mucha discusión, por comparación, de un concepto de voz en ensayos personales que se adhiere a esta idea del yo socialmente construido.

Por otro lado, creo que declaro lo obvio cuando señalo que en el campo de la Retórica y la Composición, hay una enorme cantidad de estudios disponibles sobre el yo socialmente construido por escrito; el concepto es tan penetrante que se ha vuelto invisible, incluso, en sus inscripciones en el campo. En consecuencia, en este capítulo, introduciré y exploraré los principios de la concepción del campo del yo socialmente construido para darle forma y hacerla perceptible. Pondré esa concepción en relación con, y la aplicaré a, algunos ensayos personales para explorar cómo esta concepción diferente de la voz podría funcionar en el ensayo personal. Así, este capítulo es una especie de experimento de pensamiento, uno que intento por algunas razones: explorar esta otra opción de cómo podríamos entender la relación entre el escritor y la página en un ensayo; descubrir cómo se entiende esta opción para liberar al ensayista (o escritor, más generalmente) de algunas de las trampas de la concepción de voz discutida al inicio de este capítulo y en el capítulo 1; y, finalmente, demostrar que por las operaciones de objetivación y trascendencia que son fundamentales para esta conceptualización de la relación escritura-página, funciona de manera muy parecida a la anterior concepción, creando trampas similares y otras propias para el ensayista.

Redacción de ensayos [por] Participar en comunidades de discurso

Los términos a veces cambian, pero los principios básicos de cualquier concepción de un yo socialmente construido y su (s) voz (s) -on-the-page son consistentes: 1) la voz en la página o el “yo textual”, como lo llamaré en este capítulo, es construida por el escritor, quien es participante de diversas “comunidades discursivas”; 2) convenciones y prácticas de las diversas comunidades discursivas en las que uno participa es más que probable que entren en conflicto entre sí; y 3) las convenciones y prácticas de cualquier comunidad discursiva, así como cualquier conflicto interno y externo en y entre ellas, pueden ser examinadas y conscientemente negociado por el escritor, si él/ella toma conciencia de ellos. 20

Para enseñar a los estudiantes escritores a ser conscientes y participar en comunidades de discurso particulares —en particular, la comunidad discursiva del aula de escritura— Bartholomae sugiere que los profesores de escritura se acerquen a los textos de los estudiantes siendo lo que él llama “despectivo”. Afirma,

En el curso que imparto, empiezo por no otorgarle a la escritora su 'propia' presencia en ese trabajo, negando el estatus del periódico como registro de sus propios pensamientos y sentimientos. Empiezo por pedirle que lea su artículo como un texto ya escrito por la cultura, que representa una cierta versión predecible de la familia, la hija y el escritor. (“Respuesta” 85, énfasis en original)

Lo que Bartholomae llama ser “despectivo”, me identifico como parte del proceso de “crítica”, y ese proceso más amplio de crítica funciona en muchos niveles dentro de las comunidades discursivas que operan en una clase de escritura. Por ejemplo, en los cursos de ensayo que imparto, los escritores critican el trabajo de cada uno a lo largo del semestre: nos sentamos en un círculo grande y hablamos sobre el borrador del ensayo de cada alumno para ver dónde están de acuerdo los lectores, dónde estamos confundidos y dónde no estamos totalmente de acuerdo sobre cómo está funcionando cada borrador (en términos de contenido, organización, estilo, etc.). En esencia, la clase toma parte de la propiedad del trabajo realizado en cualquier ensayo del estudiante en particular y de las percepciones, incluso, que se renderizan en cada uno.

A lo largo del semestre, como parte de la práctica de la crítica, los alumnos aprenden de mí y de los textos modelo las convenciones de la forma, qué tipo de estrategias generalmente funcionan en el ensayo, qué trampas evitar y cómo comentar los ensayos de los compañeros. Como parte de ese esfuerzo, aprenden a identificar movimientos trillados o percepciones en los borradores (a lo que Bartholomae refiere, arriba, como afirmaciones que “representan una cierta versión predecible” de un tema), y platicamos juntos sobre cómo complicarlos, cómo empujarlos para que el ensayo haga más trabajo. 21 A medida que avanza el semestre, hablo cada vez menos, mientras aprenden a captar los problemas, señalar fortalezas y debatir complejidades por su cuenta. De esta manera, aprenden las convenciones y prácticas de compromiso (tanto orales como escritas) dentro de una clase de ensayo, dentro de un taller de escritores y dentro de un ensayo. A su vez, aprenden a 'participar', como lo llama Bartholomae, con mayor intensidad, a medida que avanza el semestre, en los discursos impulsando el trabajo de y circulando en nuestro curso.

La participación/crítica no implica, sin embargo, simplemente mi formación de ensayistas estudiantiles en las convenciones y prácticas de las comunidades discursivas particulares que trabajan en el curso de ensayo. Para quienes están invertidos en el concepto del yo socialmente construido y la voz escrita de ese yo en la página, implica, en teoría, que los estudiantes sean capacitados para identificar y comprender su propia construcción, la cual es dictada por las convenciones y prácticas de las comunidades discursivas relevantes. Entonces, para sensibilizarlos en torno a esa construcción en este curso de ensayo, tendría que hacer un trabajo en torno a cómo las convenciones y prácticas involucradas en la lectura y escritura de ensayos permiten y limitan su compromiso con el género, permiten y limitan lo que se manifiesta en sus propios ensayos, así como cómo el trabajo del curso permite y limita las formas en que funcionan como identidades individuales en el aula y en la página.

La participación/crítica también implica proporcionar a los escritores las habilidades críticas para rechazar estas convenciones y prácticas, para romper, tal vez, con una convención en un ensayo o para leer un ensayo a través de la lente de una tradición o teoría diferente, como haré en este capítulo. Así, de acuerdo con esta concepción de la relación escritura-página, los estudiantes ensayistas pueden y deben ser capacitados para escribir contra la “norma” que puede dictar la forma y el contenido de su yo y sus ensayos. Sólo entonces podrán encontrar formas de participar críticamente en las comunidades discursivas en las formas en que se refiere Bartholomae. Sólo entonces se les darán los medios para resistir a las fuerzas que están trabajando en ellos y que los han hecho cómplices de las verdades de una “sociedad” (e.g., un aula); sólo entonces podrán desarrollar voces más autónomas en la página.

En su artículo “Escribir con profesores”, Bartholomae califica este particular tipo de participación en un aula como una “zona de contacto”, donde el aula funciona como un espacio de indagación crítica, un espacio dentro del cual descubrir estrategias y aprender prácticas para criticar lo homogeneizador y/o intrusivo convenciones y prácticas de las comunidades discursivas (66), a la vez que se aprende a desplegarlas, como se desee o elija. Al considerar el ensayo como un espacio de indagación crítica, como zona de contacto, la relación escritura-página es esencialmente rehecha de maneras decididamente diferentes a los procesos descritos en el Capítulo 1. Aquí, el ensayo se convierte en un espacio donde las mismas convenciones y prácticas [sociales, políticas e históricas] que construyen al escritor de carne y hueso son puestas en contacto, por el escritor, dentro de un complejo de estructuras de poder en la página.

Representar el yo social en la escritura

El ejemplo frecuentemente citado de una zona de contacto discutido por Mary Louise Pratt en “Artes de la Zona de Contacto”, involucra a un andino (Guaman Poma), quien escribió un texto que no simplemente “imita o reproduce” el “repertorio representacional de los invasores”, sino que “lo selecciona y adapta según líneas andinas para expresar [...] Intereses y aspiraciones andinas” (36). Esta práctica (de seleccionar y adaptar) es un ejemplo de transculturación: “procesos mediante los cuales miembros de grupos subordinados o marginales seleccionan e inventan a partir de materiales transmitidos por una cultura dominante o metropolitana” (36). El proceso de selección y adaptación de “materiales transmitidos por una cultura dominante [...]” es igual al trabajo de participación/crítica descrito anteriormente: en él, los estudiantes deben seleccionar, escribiendo sobre, los materiales de la cultura (e.g., el cliché, entendimientos populares de temas complejos como el divorcio o el control de armas) pero voltearlos de cabeza para resistirlos y construir un yo más autónomo. Al tratar de enseñar ensayos de esta manera, sin embargo, he encontrado que la práctica de “representar”, que parece central en cualquier tarea de escritura en una zona de contacto, implica las operaciones de objetivación y trascendencia, y estas operaciones hacen que cualquier tarea de escritura en una zona de contacto sea impotente en última instancia para hacer cambios —por ejemplo, en la creación de un yo más autónomo.

Los escritores en/de las zonas de contacto representan sus seres reales (como en la vida) en la página. Para ello, perfeccionan su conciencia de las categorías sociales y las estructuras de poder que trabajan en su yo real. Luego, seleccionan y adaptan cuidadosa y responsablemente esas categorías sociales y estructuras de poder y las reconstruyen en la página en forma de un mundo textual en el que vive el yo textual del escritor. Por ejemplo, en el uso de Pratt del texto de Poma, ella demuestra que él “construye [s] una nueva imagen del mundo, una imagen de un mundo cristiano con pueblos andinos más que europeos en el centro del mismo” (34). Poma ha seleccionado las categorías sociales de “andino” y “europeo”; las ha colocado en un mundo que ha construido de tal manera que su estructura de poder se invierte. En el proceso, también ha construido un yo textual que es el mismo pero diferente en comparación con su yo real: es un yo que ha resistido (invirtiendo) la estructura de poder real en la que vive el Poma real (que es, por supuesto, una ficción), pero ese yo también es, decididamente, “él”.

Para romper el proceso de crítica de Poma en pasos observables, sugiero la siguiente explicación: primero, identifica, desde una posición sujeto-objeto, qué es “Lo andino” y qué es “El europeo”; luego, elige qué partes de cada uno le gustaría poner en la página; finalmente, las pone en una relación eso es crítico de la relación del mundo real entre ambos. A través de este proceso, en un giro bastante confuso, Poma llega a tenerlo en ambos sentidos, o cuatro vías, para ser más precisos: construye en la página el tema (él mismo), que es, según Pratt, igual a Poma-la-persona real pero también igual a la categoría más general de los andinos; en su interpretación de esta identidad individual/grupal dentro de un binario invertido (el andino y el español), ha hecho esa identidad tanto auténtica en su relación con las estructuras de poder del mundo real, como crítica de las mismas estructuras de poder revisándolas en el texto. Todo esto, se las arregla fingiendo trabajar desde fuera de las estructuras de poder reales dentro de las que vive, saliendo de ellas para identificarlas, evaluarlas y reconstruirlas en la página, como un dios que crea un mundo en lugar de como un ciudadano completamente inundado y hecho (“construido”) por los mismos estructuras que está criticando.

Dejando a un lado las confusiones y a riesgo de sonar morder, me parece lo suficientemente claro que en lugar de crear un yo autónomo y crítico que ya no es cómplice de las indeseables fuerzas sociales que trabajan en él, como Bartholomae y otros invertidos en la crítica pueden esperar, Poma no ha hecho mucho más que imaginar un yo más simple viviendo en un mundo más simple (simple, en parte, porque cada cultura se ha reducido a una categoría social renderizada dentro de un binario). El fracaso del texto para lograr el fin pretendido de la crítica se debe, en parte, a la objetivación en el trabajo en el proceso de representación (del yo, de las culturas, etc.). Para explicar, señalo otro extracto de “Artes de la Zona de Contacto” en el que Pratt afirma que “en la medida en que se sepa algo de él, Guaman Poma ejemplificó las complejidades socioculturales producidas por la conquista y el imperio” (34). En esta declaración, Pratt sugiere que: 1. Poma, el hombre de carne y hueso, es igual al contexto histórico y político en el que vivió, y 2. el Poma textual es una especie de microimagen de la misma “imagen del mundo” que construye en el texto.

El problema con estas suposiciones y con los pasos que describí anteriormente es que son, para usar la famosa acusación de Nietzsche, “arrogantes”: en reducir lo que necesariamente es complejo e infinitamente diverso a estas categorías sociales fáciles y, entonces, al afirmar/suponer que el proceso de construcción de este la representación reductiva hace que el yo del escritor sea más fuerte, más autónomo en el mundo real (complejo). Reconocer esta arrogancia es, creo, hacer ciertas preguntas: ¿Cómo puede un solo individuo “ejemplificar” una cultura? ¿Cómo puede cualquier ser humano (o grupo de seres humanos, para el caso) capturar y representar adecuadamente en la página toda una cultura? ¿Cómo puede un individuo decidir qué fuerzas actuarán sobre él/ella, ya sea en la “vida real” o en una página? Tales poderes sugerirían la existencia y obra de una especie de sobrehumano (y, debo señalar, no del tipo que creo que busca Nietzsche en la figura de Zaratustra): uno que es increíblemente consciente y tiene el control de su propia “socialidad” en la medida en que él/ella puede hacerse fiel o impermeable a ciertas fuerzas sociales, en la medida en que él/ella pueda, de hecho, empuñar esas fuerzas sociales.

El punto es que las suposiciones que impulsan este concepto del yo socialmente construido y su representación en la página, giran en torno a un proceso en el que el escritor socialmente consciente y retóricamente inteligente puede trascender las categorías sociales y las estructuras de poder dentro de las cuales vive, identificarse a partir de eso posicionar a aquellos que quiera volver a presentar por escrito, y luego, revisar las formas en que funcionan representándolos de manera crítica en la página. Por estas suposiciones, esta concepción del yo socialmente construido del escritor y su representación en la página huele a los mismos problemas descritos en el primer capítulo de este proyecto, problemas que surgen de una concepción del yo que perpetúa el mito de la trascendencia.

Las influencias deterministas de las comunidades discursivas y el poder de elección

Algunos estudiosos (por ejemplo, Patricia Bizzell) nos han recordado que aunque un escritor “consciente” (como Poma) podría elegir cómo se apropia y vuelve a presentar las convenciones y prácticas de comunidades discursivas particulares, no tenemos opción de elegir a qué discursos estamos sometidos; en el mejor de los casos, solo podemos elegir entre los que están disponibles para nosotros (ver “Qué es una comunidad de discurso” de Bizzell). Para estudiosos como Pratt y Bartholomae, que están interesados en el concepto de zona de contacto, y para ensayistas y profesores de ensayo que, a su vez, puedan estar interesados en que el ensayo funcione como zona de contacto, la clave para escribir críticamente es la elección, en sí misma: a través de ella, el ensayista puede superar lo contrario influencia imparable de la “sociedad”. Por ejemplo, en el popular libro de texto creativo de no ficción, Shadow Boxing, “Texas Women: True Grit and All the Best” de Molly Ivins explora cuáles son esencialmente las diversas comunidades discursivas de las mujeres texanas, aunque no las llama “comunidades discursivas”; más bien, presenta varias “cepas ” de la cultura texana que determinan la feminidad de Texas. A través de estas “cepas”, las mujeres de Texas tienen algunas posibilidades (opciones) dentro de las cuales se puede construir su feminidad.

Ivins afirma: “Como se ha señalado en otros lugares, hay varias cepas de la cultura texana: Todas están podridas para las mujeres”. Incluyen (entre otras) la belleza sureña de la herencia confederada, que es la coqueta “mujer-en-pedestal”; el “omnipresente bueno-ol'-boyismo de Redneckus texensis”, que mantiene la dicotomía virgen/prostituta; y “el legado de la frontera”, donde las “señoritas” están protegidas por “la hombre grande y fuerte” (53-54). La cultura texana se divide en categorías perceptibles y ampliamente aplicables dentro de las cuales los roles de las mujeres están determinados por las convenciones y prácticas de cada una. Esas convenciones y prácticas se sugieren en las propias categorías (por ejemplo, la “mujer-en-un pedestal” es idealizada por otros), así que no me enfocaré en estas aquí. En cambio, lo que parece más importante para esta discusión es que Ivins sugiere en su ensayo que la personalidad de una mujer está determinada de alguna manera, si no en todos los sentidos, por la comunidad discursiva a la que elige pertenecer: por ejemplo, puede ser una “mujer-en-pedestal” o una “pequeña dama”.

Dada la naturaleza limitante e insidiosa de las convenciones y prácticas de estas comunidades discursivas particulares, no sería demasiado difícil argumentar que cualquier sujeto femenino en cualquiera de ellas estaría completamente regulado/controlado por esas convenciones y prácticas. En un interesante movimiento hacia el final del ensayo, sin embargo, Ivins afirma, “Las mujeres de Texas están tan divididas por raza, clase, edad y nivel educativo como otras variedades de seres humanos” (55) lo que parece ser una admisión de lo que podría ser, lo que son, subjetividades mucho más complejas que viven en estos discursos comunidades. Sin embargo, Ivins continúa una frase más tarde: “Hay una descripción palmadita de 'lo que toda mujer de Texas quiere' que varía un poco de ciudad en ciudad, pero la fórmula de que las hembras de Dallas han sido etiquetadas va algo así [...]” (55). Curiosamente, a pesar de la admisión de Ivins de que las mujeres están “igual de divididas” por otras categorías sociales, rápidamente avanza hacia una mayor categorización en la “descripción palmadita” de los deseos de las mujeres de Texas y no ofrece ninguna crítica a esa descripción. Sospecho que esto se debe a que una crítica de tal generalización deshabilitaría la operación de objetivación: desentrañaría su afirmación de que este grupo particular de mujeres está determinado por las convenciones (en este caso, los deseos) de su respectiva comunidad discursiva. Para decirlo de otra manera, no puede haber crítica a una comunidad discursiva, ni seleccionar y adaptar, ninguna elección entre y dentro de ellas, si no hay cualidades consistentes e identificables para delinear una comunidad de otra.

Sin embargo, como muchos estudiosos ya han argumentado, las comunidades discursivas consisten en más de un conjunto de reglas y prácticas acordadas. 22 Esto incluso se demuestra en la articulación de Ivins de varias cepas competidoras de la cultura texana que operan dentro de la comunidad discursiva más amplia de mujeres texanas. Tales contradicciones/conflictos son tan normales que en el ensayo de Ivins, por ejemplo, no es difícil para el lector aceptar las siguientes tensiones: que aunque son víctimas del sexismo generalizado, las mujeres texanas también son “duras de alguna manera muy fundamental” (56); y que a pesar de su conciencia del sexismo detrás de las nociones de Texas Womanhood, Ilins en un momento se adhirió a ella. Sin embargo, para criticar una comunidad discursiva, se debe poder identificarla de acuerdo con al menos algunas convenciones generalizables, y en esa generalización, el escritor en/de una zona de contacto borra la complejidad, objetifica una comunidad y se mueve a una posición [falsa] trascendente. Ivins, de hecho, confiesa que puede optar por no participar en estas comunidades discursivas porque es “más una observadora” (52). En consecuencia, es capaz tanto de interpretar a la crítica como de construir un sujeto en la página que no está determinado por ninguna de las cepas de la cultura texana que ha vuelto a presentar.

Según los estudiosos de composición y ensayo que están invertidos en este concepto socialmente construido del yo, para “participar” críticamente en las comunidades discursivas, los escritores deben convertirse en observadores, trascendiendo así a la comunidad discursiva en cuestión al establecer una relación sujeto-a-objeto con la misma. Más específicamente, los escritores en/de las zonas de contacto encuentran criterios por los cuales pueden categorizar una comunidad discursiva; solo entonces pueden traicionar esos criterios, optar por escribir contra esos criterios, por ejemplo, creando un auto en la página que rechace convenciones y prácticas de la “pequeña dama” texana o de la oprimidos andinos. Nuevamente, el supuesto beneficio del movimiento objetivador y trascendiente es que si aprenden bien la práctica, los escritores pueden alejarse lo suficiente de la cultura que se les impone para construir un yo que tenga más agencia con respecto a esa cultura.

Dónde nos falla la zona de contacto

En un ejemplo destinado a ser una recomendación a todos los maestros de escritura, Bartholomae afirma que alienta a uno de sus escritores “a revisar de tal manera que se rompa el orden del ensayo, a escribir contra el grano del discurso que ha determinado su relato de su familia” (“Respuesta” 85). No dice cuál es la narrativa representativa de la estudiante, pero si uno sigue su señal de que esta alumna ha escrito un artículo sobre el divorcio de sus padres, entonces hay buenas posibilidades de que haya hecho el trabajo a través de uno de los binarios más normativos, tal vez como los siguientes: el divorcio es bueno porque da parejas la opción de encontrar una vida mejor/diferente, o es mala porque da a las parejas la opción de “renunciar” a su vida juntos.

Bartholomae tampoco es específica sobre cómo sería un artículo que “trabaja contra el grano del discurso que ha determinado su relato”; sin embargo, para usar el ejemplo anterior, el estudiante podría mirar de cerca los valores y suposiciones que trabajan en ambos lados del binario: que el divorcio es necesariamente bueno o mala y cómo su posición como hija, como mujer joven, como miembro de la clase media, etc., influye en su evaluación del divorcio como bueno o malo. La ironía es que para ser capaz de escribir contra un discurso determinista, el escritor estudiantil debe escribir dentro de las convenciones y prácticas de otro discurso. Por ejemplo, el estudiante cuyo artículo se describe anteriormente tendría que aprender a hablar de “suposiciones”, cómo involucrar críticamente “términos evaluativos”, cómo problematizar binarios, etc.

En un ejemplo más explícito de este movimiento entre las convenciones de un par de comunidades discursivas (es decir, utilizando las convenciones de una para criticar a otra), señalo el ensayo de Linda Brodkey “Escribir sobre el sesgo”. En ella, escribe sobre su inundación en las convenciones del habla académica, o lo que ella llama lenguaje “objetivo”. Ella encuentra que en la actualidad, el objetivo, que explica como convención de clase media, es una mentira, en última instancia, una imposibilidad. 23 En contraste, Brodkey afirma, “[Escribir sobre el sesgo] reconoce la tercera dimensión del material aparentemente bidimensional” (547). Esa “tercera dimensión” es la orientación subjetiva a un tema, experiencia, idea, argumento, etc. Para Brodkey, la clase económica de su familia y su posterior orientación a la clase media (su pertenencia a ambas constituiría una “zona de contacto”) forman parte de su enfoque subjetivo y, en definitiva, deciden por ella cómo puede y debe escribir. La tercera dimensión de su escritura, proviene de sus orientaciones hacia estas dos clases económicas, orientaciones entre las que siente que puede elegir, ya que ahora reconoce que el objetivo (una “construcción de clase media”), por ejemplo, a menudo representa la “realidad”, cuando en realidad funciona para aplastar o “silenciar” a la experiencia de “otros trimestres” (547). Así, en su ensayo, Brodkey dice “sí”, dando voz a su propio sesgo y, a su vez, dice “no” al rechazar las convenciones opresivas del lenguaje objetivo.

En este ejemplo, nuevamente, la suposición parece ser que un escritor no sólo puede reconocer qué influencias sociales están trabajando en sí mismo y en un grupo de personas, sino que también puede decirles “sí” o “no” en un texto. Decir “sí” o “no” sugiere que las operaciones de objetivación y trascendencia vuelven a funcionar, pues se supone que el escritor es capaz de observar las influencias sociales que obran sobre él/ella desde una relación sujeto-a-objeto y decidir qué fuerzas sociales implicar en el yo sobre la página. El problema es que al decir “no” a un conjunto de convenciones, solo podemos hacerlo desplegando otro conjunto de convenciones; la crítica no ocurre en el vacío después de todo. Siempre debe suceder dentro de relaciones de poder particulares, que ya existen y operan dentro y entre discursos mucho antes de que cualquier escritor o ensayista individual tome una pluma o se enfrente a un cursor. En el caso de Brodkey, escribe en las convenciones y prácticas de un discurso (“lo subjetivo” o lo que los estudiosos y maestros de retórica y composición podrían reconocer como “lo personal”) cuando elige no escribir en el objetivo. Así, no hay momento de trascendencia sobre/más allá de las fuerzas sociales, cuando el escritor dice “sí” o “no”. Asumir que podemos trascender es profundamente problemático; de hecho, el elemento de elección, en sí mismo, también es profundamente problemático.

Estos problemas se traen a casa de formas decididamente poderosas en el artículo de Richard Miller, “Fault Lines in the Contact Zone”. Miller describe una situación en la que un estudiante se da cuenta de que para poder leer la obra de Anzaldúa, a quien el estudiante califica inicialmente como “femo-nazi” (entre otros marcadores peyorativos), tendría que “dejar de lado [sus] valores personales, perspectiva y posición social para escapar de los barrotes de ser ofendido y desalentados” (406). Aunque Miller parece ver esta admisión como un progreso, yo diría que se basa en la falsa suposición de que uno es capaz de “dejar de lado” (de trascender) los valores personales, la posición social, etc. Quizás lo más importante, el uso del ejemplo por parte de Miller como punto de cambio positivo sugiere que esto” dejar de lado”, por ejemplo, que la obra de Anzaldua ya no debe leerse dentro de las dinámicas del racismo y el sexismo, dinámicas que son esenciales para el trabajo del texto. Ignorarlos, desplazarlos, es negar a la obra su propio tejido, su propia constitución, así como el propio tejido y constitución del escritor. Peor aún, el esfuerzo por ignorar, desplazar y “trascender” no logra absolutamente nada al cambiar las relaciones de poder en el trabajo en el encuentro lector-texto. Por ejemplo, en este caso, el alumno sólo logra compartimentar su prejuicio por el bien de un ejercicio, un proceso que, francamente, no es más que un gran simulacro.

En el campo de la Retórica y la Composición hacia “lo social”, como lo llama Patricia Bizzell, esta creencia en la capacidad de un estudioso (y potencialmente, de un estudiante) para “dejar de lado” su propia subjetividad es común. De hecho, a menudo se requiere que los académicos y estudiantes implementen esta habilidad, trascendiendo el contexto social, una habilidad que surge de una creencia institucionalizada que Stanley Fish llama “esperanza teórica”. Como explica Bizzell el concepto, “La tendencia [...] es esperar que al tomar conciencia de las circunstancias personales, sociales e históricas que constituyen nuestras creencias, podamos lograr una distancia crítica sobre ellas y cambiar nuestras creencias si así lo elegimos” (“Fundacionalismo” 205). Es decir, algunos de nosotros —y algunos de nuestros alumnos— creemos que al tomar conciencia de la construcción de nuestras posiciones temáticas dentro/de acuerdo con discursos sobre género, por ejemplo, podemos decidir dejar de ser de género, excepto, tal vez, según nuestras propias preferencias.

Quizás sea obvio por qué tal creencia sería problemática, pero para citar de nuevo a Bizzell, la razón es porque “ninguna teoría puede lograr trascendencia, y poder explicativo sobre, el discurso en el que se enmarca” (“Fundacionalismo” 215). Ningún individuo puede alcanzar esa trascendencia tampoco. Aun cuando examinamos cómo funcionan los individuos dentro de los discursos relacionados con el género, la sexualidad, la raza, etc., ese examen ocurre (se despliega) dentro y según discursos siempre, ya en el trabajo. Yo, por ejemplo, no llego a inventar un discurso completamente nuevo desde y dentro del cual hablar del ensayo. Más bien, debo trabajar dentro de discursos que ya existen, que están operando en cada oración, de hecho en el lenguaje, de este proyecto. En otras palabras, no hay forma de “salir” —por mucho que nos gustaría creer que hay.

Dónde ahora

Dicho esto, solo porque el concepto del yo socialmente construido es un peón en un juego imposible, donde los jugadores se creen capaces de objetivar y trascender la cultura y su yo para (re) construirlos y volver a presentarlos en una página, eso no significa que debamos desechar todas las prácticas que forman parte de los procesos de autoexamen y conciencia social. En cambio, la pregunta se intensifica: ¿cómo podemos nosotros, maestros del ensayo, empoderar a los estudiantes ensayistas sin pedirles que practiquen el movimiento imposible y trascendente que es habilitado por la creencia en un yo esencial o en un yo socialmente construido?

No creo que la respuesta a este problema esté en identificar categorías sociales, revertir estructuras de poder, o intentar/esperar escribir desde fuera de nuestra propia construcción social. De hecho, me mantendría alejado de la pregunta que Robertson y Martin plantean en “La cultura como catalizador y restricción”: “[... W] ho está a cargo de qué o de quién, a través de qué medios, y hacia qué fines?” (507). Su pregunta depende de la creencia de que si la gente puede averiguar quién está limitando a quién, entonces por respeto mutuo y continua confrontación, la gente puede hacer un “cambio genuino” (509). El problema con esta creencia es que engaña a los escritores para que piensen que pueden elevarse “por encima” de su socialidad, por encima de la página, por encima de los discursos en el trabajo en cualquier momento dado, incluso por encima de sí mismos, manifestados en carne o en garabatos negros en páginas blancas. De alguna manera, invita o fomenta la suposición de que si estamos construidos, entonces estamos construidos como una casa, y que la solución a cualquier problema de estructura de poder es realmente solo cuestión de mover las cosas, lo cual es, francamente, demasiado simplista. Extrañamos la marca (y probablemente nos metamos en problemas) si asumimos que simplemente podemos aceptar o rechazar las influencias sociales (“¡hoy no voy a tener género!”) o que el juego cambiará fundamentalmente con otro capitán llamando los tiros o, peor aún, que podamos cambiar el juego desde el margen.

La conclusión es que en la conceptualización de la subjetividad que he trazado en este capítulo, el escritor, el ensayista, es privilegiado como creador, transportador, tirano del texto y del yo que puede aparecer en una página. En consecuencia, yo diría que aquellos de nosotros que podemos haber comprado esta conceptualización del yo solo estamos invitando al mismo tipo de tiranía, el tipo de compromiso egoísta que vi en el ensayo estudiantil que describí al principio de este capítulo. ¿No podría argumentar que ha rechazado los códigos mojigatos de conducta y actitudes de una comunidad discursiva para afirmar un conjunto diferente de códigos y actitudes? Si es así, entonces no ha cambiado lo suficiente en el cambio de una concepción de la relación escritura-página a la otra. Como tal, propongo que preguntemos, en cambio, qué pasaría si trabajáramos desde el supuesto de que el sujeto no es el creador, ni el creador, ni el actor, al menos no en las formas “arrogantes” en las que nos gusta fingir que es él. ¿Cómo podría constituirse un sujeto en un texto, es decir, cómo se constituye un sujeto en los discursos (por ejemplo, del ensayo), en las prácticas en el trabajo en esos discursos? Y, ¿cómo podría participar el escritor en ese constitutivo? En otras palabras, ¿cómo podemos (re) conceptualizar la subjetividad en el ensayo en términos que no son reducibles al binario “zapato viejo” del yo esencial frente al yo socialmente construido?

Notas

15. Creo que vale la pena señalar que la producción de Bartholomae (con Anthony Petrosky) de Ways of Reading sugiere que él, de hecho, piensa que sus alumnos son capaces de ser “elegantes [e] inteligentes”. El libro de texto incorpora lecturas que muchos profesores de escritura de primer año probablemente verían como demasiado sofisticadas, demasiado densas, para los escritores de primer año. Sin embargo, aquí están Bartolomae y Petrosky sobre el asunto: “[... T] suyo es por eso que un curso de lectura es también un curso de escritura. Nuestros alumnos necesitan aprender que hay algo que puedan hacer una vez que hayan leído por primera vez un texto complicado; la lectura exitosa no es solo cuestión de 'obtener' un ensayo la primera vez. En un sentido muy real, no puedes comenzar a sentir el poder que tiene un lector hasta que te das cuenta de los problemas, hasta que te das cuenta de que nadie 'obtiene' Geertz o Rich o Griffin o Wideman todos a la vez. Trabajas en lo que lees, y luego lo que tienes al final es algo que es tuyo, algo que hiciste” (vii). Claramente, Bartholomae piensa que los estudiantes son capaces de un trabajo elegante e inteligente, trabajo que al menos se aproxima a la del erudito.

16. Véase, por ejemplo, discusiones recientes sobre el listserv WPA sobre el valor de la escritura personal (una búsqueda de “escritura personal” en los archivos listserv sacará a colación esas discusiones).

17. En cuanto al valor de las respuestas de los lectores, Elbow no tira al bebé con el agua del baño. Hay valor para el lector en el proceso del escritor, pero ese papel es significativamente diferente del lector como crítico que voy a describir en este capítulo. En Writing Without Teachers, Elbow discute extensamente el valor de recibir retroalimentación de pares, es decir, “películas de la mente” de los lectores, para que la escritora, entonces, pueda tener una comprensión más clara de cómo su trabajo está manejando sus intenciones, si los lectores obtienen de su escritura lo que ella quiere que hagan obtener de ella o no. Entonces se supone que debe usar esta retroalimentación para hacer ajustes a su trabajo para que se alinee mejor con sus intenciones. También está el trabajo de Elbow en el juego de creer y dudar en el que los escritores desafían y toman en serio sus propias afirmaciones, es decir, interpretan críticos a sus propias obras. Ambas parecen ser estrategias para incentivar al escritor a apropiarse plenamente del texto, incluso de su crítica. La mayor diferencia en las nociones de crítica de Bartholomae y Elbow parece bastante obvia: el primero lo ve como más productivo si es renderizado por alguien que entiende los temas, valores y creencias en juego, así como el discurso dentro del cual circulan, mejor que el escritor; el primero considera que la crítica es más productiva si es propiedad (si no se rinde, luego aceptada o rechazada) por el escritor.

18. Es cierto que Bartholomae se centra aquí en lo que debería pasar en un aula de composición de primer año: qué tipo de escritura debe privilegiarse, qué tipo de relación deberíamos estar enseñando a nuestros alumnos a tener con sus textos, qué tipo de trabajo deberían estar haciendo como escritores, etc. Quizás, como consecuencia, se podría argumentarse que los tipos de escritores o de yo escrito que se retoman en el debate entre Bartholomae y Elbow tienen poco que ver con el yo del ensayista/ensayo. Entiendo este argumento, pero no estoy de acuerdo. Concedido, el objetivo del aula de Elbow (enseñar a los alumnos a expresarse) es diferente al de Bartholomae (enseñar a los estudiantes a criticar la cultura). Por otro lado, estas metas son impulsadas por el mismo ímpetu: un interés por los “derechos de los estudiantes” (ver Jeanette Harris), o más específicamente, un interés en el empoderamiento de los estudiantes, que depende de conceptos de agencia. Yo sostendría que los ensayistas tienen el mismo interés.

Yo, como ensayista, ciertamente vengo con mi propio empoderamiento, mi propia agencia, a través de diferentes medios en un ensayo, que lo hago como becario en mi beca. Me dirijo a un público diferente y se espera que trabaje dentro de diferentes convenciones de género. Sin embargo, los supuestos básicos sobre la relación escritor-página que están en el trabajo en las conversaciones sobre un género pueden hablar con aquellos que están en el trabajo en conversaciones sobre otro tipo de escritura. Por ejemplo, ¿no es interesante que en Redacción Técnica, se espera que el alumno mantenga su voz “fuera” de la escritura? ¿No es interesante, también, que en un curso de composición, los profesores de voz enseñen a los alumnos a “encontrar sus voces”? La pregunta entonces es: ¿cuál es la relación escritor-página en cada uno?

Para ponerlo en términos más explícitos y aplicables, es fácil leer el debate Codo-Bartholomae como una de líneas perdidas, es decir, como un debate sobre temas totalmente separados: voz y crítica. Sin embargo, yo diría que los dos intereses no son mutuamente excluyentes en un ensayo personal, ya que la forma en que se realiza la crítica tiene mucho que ver con cómo se cree que un tema se refleja/construye en una página y viceversa. Esta relación simbiótica —entre subjetividad y crítica— se hará más clara a lo largo de este capítulo, pero por el momento, debería bastar decir que lo que los profesores de composición tienen que decir sobre la voz y la escritura habla de manera interesante a lo que los ensayistas tienen que decir sobre la voz y la ensayo y viceversa. Esta conversación merece la pena continuar para descubrir cuáles son las implicaciones de la misma, y esa búsqueda es exactamente el ímpetu detrás de este capítulo.

19. Dos obras de erudición particularmente interesantes que abordan el tema de un yo socialmente construido en la escritura personal son las siguientes: “La memoria como viaje” de Stuart Ching, que involucra la relación problemática en la no ficción creativa de la memoria y la narrativa en una identidad socialmente construida; y Elisabeth “Asignación #9” de Leonard, que es un ejemplo y exploración de la escritura “experimental” que involucra específicamente el concepto de un yo socialmente construido.

20. Dudo en usar el término “comunidades discursivas” porque como dice Joseph Harris del último término “comunidad”, “hay algo enloquecedor y vago en el término” (“Comunidad” 6). Dada la concesión en el campo sobre cómo “escribimos no como individuos aislados sino como miembros de comunidades cuyas creencias, preocupaciones y prácticas instigan y limitan” (Harris Teaching 98), sin embargo, he optado por ceñirme al término “comunidad del discurso”. No obstante, utilizaré este término de manera puntiaguda: para establecer y analizar cómo funciona el concepto de “zonas de contacto”, concepto que al menos profesa perturbar el concepto tirannizador y la influencia de las comunidades discursivas.

Entiendo y despliego el término “comunidades discursivas” según la obra de Bartholomae y de Patricia Bizzell. Bizzell, en su artículo “Cognición, Convención y Certeza”, explica el concepto como tal: “Los grupos de miembros de la sociedad pueden acostumbrarse a modificar el razonamiento y el uso del lenguaje de los demás de ciertas maneras. Eventualmente, estas formas familiares alcanzan el estatus de convenciones que unen al grupo en una comunidad discursiva, trabajando juntos en algún proyecto de interacción con el mundo material” (214). Uno de esos proyectos de interacción con el mundo material es, por supuesto, el aula de escritura.

21. Lo que ellos aprenden, también, y lo que más me comentan con cada nueva ronda de borradores es que muchos de los ensayos de los estudiantes “suenan igual”. Es decir, mis alumnos empiezan a ver los mismos temas de los que Bartholomae se queja en “Escribir con maestros”, pero para ellos, lo que está en juego no es tanto en participar de manera diferente para poder practicar la crítica de manera efectiva; más bien, para ellos, lo que está en juego es hacer “algo diferente”. Están intencionadamente, incluso apasionadamente, interesados en crear obras que destaquen, que sean notables.

22. Por ejemplo, argumenta Patricia Bizzell, “Las comunidades de discurso saludables, como los seres humanos sanos, también son masas de contradicciones” (“Qué” 235). O para citar a Pratt, “Las personas y los grupos están constituidos no por sistemas de creencias unificados únicos, sino por otros que compiten entre sí mismos” (“Interpretativo” 228). Sin embargo, estas creencias en competencia no cambian la capacidad de una comunidad discursiva para ser reconocida como una unidad. Como afirma Harris, “No se necesita consenso para tener comunidad” (Enseñanza 106).

23. Por cierto, este suele ser el grito de muchos defensores creativos de la no ficción (por ejemplo, ver “Living to Tell the Tale” de Lynn Z. Bloom).