1.5: La imitación como meditación

Aquellos que no quieren imitar nada, no producen nada.

-Salvador Dalí

El primer día de mi primera clase de escritura creativa de pregrado, me senté en el fondo de la sala y escuché la anticipación y el miedo susurrados de quienes pronto serían mis competidores de escritura, mientras esperábamos a que nuestra famosa poeta-maestra hiciera su primera aparición. Cuando finalmente entró, todos nos quedamos mirando, arrebatados mientras esta mujer sorprendentemente pequeña cruzó al frente del aula y comenzó a caminar ante el tablero.

Durante las siguientes quince semanas, nos dio frases de sus novelas favoritas para escribir; tocó ópera cantada por su soprano favorita y lloró mientras nosotros escuchábamos; habló de inspiración y voz y de los actos silenciadores y opresivos del hombre blanco y de la cultura popular; dijo que las cosas que el amor —la música, la escritura, la gente— tienen latidos que concuerdan con los nuestros; citó a James Whitmore diciendo: “No estoy calificada para enseñarte, pero puedo transmitirte lo que he aprendido”; y ella me dio un “ok” en mis escritos en clase sin otros comentarios hasta mi proyecto final, una colección de poemas, sobre el que escribió “¡Fantástico! A” sin otro margen ni comentarios finales.

Hubo al menos un par de excepciones en mis estudios (por ejemplo, un profesor creativo de no ficción en mi programa de maestría que comentó extensamente y en diferentes etapas del proceso de escritura sobre mi trabajo), pero en su mayor parte, descubrí que mis cursos de escritura creativa fueron todos de la misma manera: los maestros nos contaron sobre el ideas/imágenes/música, etc., que los inspiraron; nos dieron ejemplos de buena escritura creativa; y comentaron muy poco, si acaso, sobre el contenido de nuestras obras. Sin duda, hay muchas otras excepciones al curso que acabo de describir. Después de mis cursos como estudiante de escritura creativa, sin embargo, me quedé preguntándome si mi experiencia en recibir poco en la forma de retroalimentación escrita era una práctica demasiado común en tales cursos. Nunca he encontrado una respuesta definitiva, pero la pregunta se quedó conmigo, ya que pasé a convertirme en maestra de escritura y administradora del programa de escritura.

Cuando me desempeñé por primera vez como director de composición de un departamento de inglés y leí los comentarios de los instructores a los ensayos personales que algunos asignaron en sus cursos de escritura de primer año, vi mucho menos comentar esos artículos que en otros, un problema que atribuí, en ese momento, a los maestros de composición no conocer el género lo suficientemente bien como para hacer comentarios sustanciales. Sin embargo, incluso ahora, cuando sirvo con profesores de escritura creativa en comités de tesis centrados en la escritura creativa, encuentro que incluso sus comentarios sobre el contenido son amplios y escasos y que, en algún momento, surge la cuestión del talento del estudiante (la capacidad presumiblemente innata de escribir bien).

Nuevamente, esto no es para sugerir que todos los maestros de no ficción creativa descuiden ofrecer una amplia retroalimentación a las obras de sus alumnos. Tal aseveración parece una tontería. Más bien, me interesan más las prácticas comunes, en las experiencias más típicas de los estudiantes en dichos cursos. Esto tampoco es para sugerir que los profesores de no ficción creativa, incluso aquellos que no ofrecen mucho en la forma de comentarios escritos, no sepan enseñar a escribir. Por el contrario, mi primera maestra de escritura creativa y sus historias sobre lo que personalmente la inspiró me hicieron prestar más atención, por ejemplo, a lo que me inspiró, a lo que parecía evocar emoción en los demás, a cómo lo trivial podría servir como una poderosa metáfora para lo inmenso, y a cómo ser conmovido se sentía mejor que cualquier otra experiencia que hubiera conocido. Por otro lado, después de cuatro años de estudio y práctica en la no ficción creativa, todavía no tenía una forma articulable de describir cómo era mi escritura y realmente solo sabía intuitivamente qué funcionaba y qué no funcionaba en mi escritura. Todo lo que sabía con certeza era que por alguna razón que generalmente tenía algo que ver con mi pasión o mi voz o mi estilo —cumplidos que apreciaba pero que solo entendía vagamente—, a pocos profesores de escritura creativa les gustaban mis ensayos personales.

También he visto evidencia de lo mismo en las experiencias de mis estudiantes creativos de no ficción y en tres universidades diferentes en las que he trabajado. Por ejemplo, hoy en día, en un foro de discusión de clase en línea dentro de un curso de ensayo personal de nivel introductorio, una estudiante compartió con la clase el hecho de que aunque sus profesores de escritura hablaban de su voz en sus escritos creativos y personales en la escuela primaria, en realidad nunca vio definida la “voz”. Al menos un puñado de sus compañeras estuvieron de acuerdo, diciendo que tenían la misma experiencia. Le pedí al grupo que explicara cómo entendían los comentarios de sus maestros anteriores sobre la voz, y obtuve una variedad de respuestas, desde “el maestro estaba hablando de mi personalidad” hasta “al maestro le gustaba mi estilo de escritura” y así sucesivamente. Todos coincidieron en que, realmente, no tenían un sentido claro de lo que significaban los comentarios.

Esta confusión y falta de especificidad no parece ocurrir sólo en lo que respecta a los comentarios sobre la voz. En mi programa de doctorado, cuando estaba impartiendo un curso sobre el ensayo personal, tenía un estudiante que llevaba varios años escribiendo ensayos personales y compartiéndolos con diversos públicos. Por lo general, había recibido respuestas positivas a su trabajo, ya que los lectores le decían constantemente que su escritura parecía “inteligente” y “diferente”. Después de leer su primer ensayo en clase, en broma la llamé “La Reina de la Metáfora”, y en respuesta exclamó: “¡Eso es todo! ¡Eso es lo que quieren decir! Nadie lo puso nunca así antes”. En lo que para mí fue un momento alarmante, quedó claro que nadie le había dicho nunca que lo que hacía que sus ensayos personales fueran inteligentes y sorprendentes—y a veces, confusos y difíciles de manejar— era su prolífico uso de la metáfora. Desafortunadamente, podría contar fácilmente muchos ejemplos similares de estudiantes que no pueden identificar las tendencias, hábitos, fortalezas y debilidades en su escritura creativa de no ficción.

Esto probablemente me parece, al principio, extraño (a mí me lo hizo). Uno podría pensar que en mi propio caso y en el de mis alumnos, quizás habíamos tenido lectores pobres o descuidados en el pasado. Pero, me parece que tuvimos muy buenos lectores —buenos, al menos, para animarnos a seguir escribiendo, y quizá ese sea el punto. Esto sugiere, sin embargo, uno de dos (si no los dos siguientes) supuestos: 1. los estudiantes se volverán más fuertes escritores creativos de no ficción simplemente escribiendo con frecuencia; y 2. la escritura creativa de no ficción no necesita mucha retroalimentación escrita. 33 Quizás no sea una sorpresa, pero ambas suposiciones se alinean perfectamente con el trabajo temprano de Elbow sobre la voz. En Writing with Power, Elbow dice que hizo que sus alumnos escribieran “15 páginas a la semana” y admite que leyó su obra “rápida e intermitentemente” (282), comentando muy poco sobre cada pieza. Su propósito: descubrir la voz en la escritura. A menudo me pregunto cuán completamente creativos han heredado los maestros de no ficción y han llegado a practicar lo mismo, y con el mismo propósito en mente. 34

Cuando considero las mías propias y las de mis alumnos, me pregunto cuántos de nuestros profesores estaban respondiendo a nuestros textos como si fueran extensiones de nosotros mismos (por ejemplo, en la afirmación de que mis ensayos personales encarnaban mi “pasión”). Si tengo razón, si los profesores creativos de no ficción tienden a ver el ensayo como una expresión de la mente del escritor en la página, entonces quizás por eso hay una falta de especificidad en sus comentarios. Todo lo que el escritor necesitaría aprender a expresar su mente son más posibilidades de hacer exactamente eso y tal vez un poco de ayuda con la forma y el estilo para que esa expresión sea más poderosa.

Nuevamente, si tengo razón, entonces estas suposiciones y sus prácticas acompañantes reflejan, ciertamente, la versión de la subjetividad descrita en el Capítulo 1. Sin embargo, también trabajan dentro de la versión de subjetividad descrita en el capítulo 2, pues incluso en un ensayo que toma en serio el concepto del yo como entidad socialmente construida, la construcción de esa entidad en la página todavía se cree que es una representación del yo del escritor de carne y hueso. De hecho, como se muestra en el Capítulo 2, los lectores (como Pratt) hacen suposiciones sobre el escritor vivo y comentan sobre él a partir de la “evidencia” sobre su vida, experiencias, pensamientos, valores, etc., que se articulan en la página. Si uno enseña la redacción de ensayos dentro de cualquiera de las versiones de la subjetividad, entonces el ensayo se convierte en un ejercicio para descubrir cómo expresar o representar con precisión y eficacia el yo en la página.

Curiosamente (cuando se consideran en relación con los escasos comentarios que suelen dar los maestros de no ficción creativa), los libros de texto de ensayo generalmente ofrecen poca, si alguna, instrucción para ayudar a los estudiantes a hacer el trabajo de representar el yo. 35 Por ejemplo, dos libros de texto de ensayo bien recibidos y populares son El cuarto género de Robert L. Root y Michael Steinberg y El arte del ensayo personal de Phillip Lopate. Ambas son antologías en el sentido más estricto, con la primera centrada en diversos subgéneros de la no ficción creativa y la segunda centrada específicamente en el ensayo personal. Cada texto incluye una introducción bastante larga que intenta definir el género, señalando algunas de sus convenciones y discutiendo lo que es interesante del género así como lo que es difícil de él. Más allá de la introducción, el único comentario de Lopate está en las biografías incluidas antes de cada texto (nuevamente, sugiriendo que para leer un ensayo se debe saber algo del escritor); Root y Steinberg solo incluyen breves (aproximadamente una página y media de texto) introducciones a las tres secciones principales de la libro de texto. En mi opinión, la falta de instrucción en antologías y su prevalencia sugieren que se espera que los estudiantes aprendan a escribir ensayos vía imitación.

Aunque esto no se explica necesariamente explícitamente en las antologías de ensayos, la suposición parece ser que los estudiantes aprenden a escribir ensayos exitosos estudiando cómo lo hicieron los maestros ensayistas, no estudiando los procesos de escritura de los maestros, per se, sino examinando los ensayos producidos por estos maestros ensayistas y explorando las formas en que respondieron a los eventos/materiales/personas que se les presentaron en sus vidas. Me recuerdan, por ejemplo, a la famosa maestra de escritura de pequeñas estatuas de mi primer curso de escritura creativa, quien compartió con nosotros las piezas de música y literatura que la habían inspirado a escribir algunas de sus mejores obras.

Por supuesto, estudiar las obras de los maestros para mejorar la propia obra no es, de ninguna manera, un nuevo método de invención; sus raíces se remontan a más de dos mil años, y como método pedagógico, aparece con gran fuerza (y contienda) a lo largo de la tradición retórica. Dicho esto, según la concepción más común de subjetividad en el ensayo (articulada en el primer capítulo de este proyecto), la imitación parece, en un principio, ser una estrategia poco adecuada para la redacción de ensayos. Si el ensayo es una expresión del yo esencial del ensayista, entonces ¿cómo mi imitación de la voz de F. Scott Fitzgerald, por ejemplo, me da acceso a la mía? O, en el contexto del yo socialmente construido, ¿cómo imitar su voz me ayudaría a construir la mía, dado que la mía ocurre en un contexto muy diferente y se construiría a partir de categorías sociales muy diferentes (por ejemplo, femenino, académico, hermana, etc.)? Por extensión, también parece extraño que haya pocos libros de texto de ensayo con ejercicios que pidan a los estudiantes que sondeen su interior o examinen su “constructedness” y expresen esa intimidad o constructedness de diferentes tipos de formas. Todos estos puntos nos dejan con la pregunta: ¿por qué imitación? ¿Cómo se supone que la imitación consigue que los estudiantes accedan al verdadero yo o al yo construido para que puedan renderizar este yo en la página auténticamente?

Dado mi trabajo en capítulos anteriores para establecer y explorar conexiones entre el ensayo (como tradición, práctica y género) con la erudición y los conocimientos pedagógicos de los estudiosos y profesores de retórica y composición, exploraré en este capítulo la historia de la pedagogía imitativa en la tradición retórica, así como en la pedagogía de la composición; al hacerlo, abordaré, primero, la aparente contradicción en el trabajo en una pedagogía (re) producida para un género invertido e impulsado por la estrecha relación entre el yo en la página y su escritor único.

La imitación como práctica de homogeneización

Según el estudioso de composición Frank D'Angelo en su artículo de 1973 Composición y Comunicación de la Universidad “Imitación y estilo”, la imitación debe entenderse como “el proceso por el cual el escritor participa no en estereotipos, sino en formas e ideas arquetípicas” (283). Este énfasis en las “formas e ideas arquetípicas” debería sonar familiar a los estudiosos y maestros del ensayo, dado que uno de los énfasis en las discusiones sobre el ensayo es su participación en verdades universales, y en este énfasis, el uso pedagógico de la imitación ciertamente parece justificado. Por ejemplo, en Introducción a El arte del ensayo personal, de Lopate, afirma: “En el centro del ensayo personal está la suposición de que existe cierta unidad a la experiencia humana. Como Michel de Montaigne... lo puso, 'Todo hombre tiene dentro de sí toda la condición humana'. Esto significaba que cuando hablaba de sí mismo, estaba hablando, hasta cierto punto, de todos nosotros” (xxiii). En esta lectura particular de Montaigne, se encuentra un sentimiento expresivista: que las verdades del individuo reflejan las de todos los demás.El renombrado erudito de retórica y composición, James Berlin explica: “La convicción subyacente de los expresionistas es que cuando los individuos se salvan de los efectos distorsionadores de un orden social represivo, sus verdades determinadas en privado corresponderán a las verdades privadas correspondientes de todas las demás” (486). De ello se deduce, entonces, que si el ensayo es la expresión genuina, sin filtrar y personal del yo del escritor y sus verdades, que necesariamente corresponden a las verdades de los demás, entonces imitar los ensayos de Fitzgerald puede en realidad darme acceso a mis propias verdades.

Uno fácilmente podría empantanarse aquí abajo en la peligrosa suposición de que mi verdad, por ejemplo, debería corresponder a la de un varón afroamericano que vivió y escribió en la década de 1950, o que podría corresponder a la de una hembra prepúber, una que vivió en la década de 1980 en la ex Unión Soviética. Muchos estudiosos de Retórica y Composición han señalado este peligro en su erudición (ver la descripción de Bizzell de “el giro a lo social” en “Fundacionalismo y anticundacionalismo”). Como tal, creo que es seguro asumir que cualquier profesor de escritura que trabaje hoy dudaría en enseñar “universales” o “naturaleza humana”. También, en la mayoría de los ensayos personales contemporáneos (véanse, por ejemplo, “Palabras del hogar” de Barbara Kingsolver, “Prisión Marion” de Lawrence Gonzales, o “Heredar la Tierra” y “Las cosas que llevaban” de Demetria Martínez), los ensayistas ahora hacen esto de “universalizar” no hablando realmente por toda la humanidad sino por tratando de hablar de un tema que es más grande que él mismo. Por ejemplo, en “Household Words”, Kingsolver comienza el ensayo con una historia sobre ella conduciendo a casa un día y presenciando un asalto. Sin embargo, el ensayo pasa rápidamente de su experiencia personal al tema mucho más amplio de la falta de vivienda en Estados Unidos.

Podría ofrecer el ensayo de Kingsolver a mis alumnos como ejemplo de “cómo hablar con los temas más grandes”, y creo que serían receptivos a leerlo como tal. Sin embargo, dadas las tres convenciones principales del ensayo (ver Capítulo 1), si les pidiera, entonces, que escribieran un ensayo en el que deban imitar la forma en que Kingsolver estructura su ensayo, sin duda encontrarían el ejercicio falso, porque impediría que el estudiante produjera un ensayo verdadero, e.g. uno que utilice la libertad y la forma “natural” de expresar la mente del escritor que es clave para cualquier ensayo. En la concepción del yo socialmente construido que he explicado en el capítulo 2, dada la importancia del contexto, parece contradictorio sugerir que imitar el ensayo de Kingsolver (que constituiría una forma de contextualización) proporcionaría una manera efectiva de construir su propio yo sobre el- página. Más bien, sería sumamente fácil asumir que al imitar la manera ajena de volver a presentar el yo, uno corre el riesgo de conformidad y uniformidad—dos cualidades que serían kriptonita al poder del ensayo personal.

Veo esta suposición sobre la imitación, así como una relación más compleja con ella, más claramente al discutir la institucionalización del inglés estándar con los estudiantes. En tales conversaciones, los estudiantes suelen hacer este argumento: para entender, ser entendidos —para formar parte de una comunidad discursiva— deben usar un lenguaje común y convenciones lingüísticas comunes. Sin duda, como he demostrado en el capítulo 1, el ensayo funciona de manera similar: para que un texto sea reconocido como ensayo, debe encarnar las convenciones que constituyen el género. Inevitablemente, sin embargo, mis alumnos comienzan a sentirse incómodos cuando en la misma conversación se introducen términos como “diversidad” y “homogeneidad”. Ellos, como muchos profesores de escritura, encuentran que el énfasis en imitar convenciones en cualquier discurso y en cualquier texto es sospechoso, si no contraproducente para el desarrollo del estudiante como pensador (y escritor) autónomo.

Concepciones comunes de imitación sugieren que se trata de una práctica homogeneizadora, que si se lleva a su fin, nos haría como una serie de hologramas—sombras del mismo modelo, una especie de reflexión unidimensional de algo/ alguien más sustancial. Al trazar una historia de imitación en la pedagogía de la escritura, Bob Connors sostiene que el romanticismo de la década de 1970, en particular, es responsable de la devaluación, si no el rechazo, de las prácticas de imitación en el aula de escritura. Afirma: “El romanticismo de la época... crecería cada vez más potente a medida que la década de 1970 se convirtiera en la década de 1980. Maestros y teóricos reaccionaron contra cualquier forma de práctica que pareciera comprometer la originalidad y la expresión de sentimientos personales, y los ejercicios de imitación se encontraban entre los adoctrinamientos más evidentes a la 'tradición' y 'el sistema'” (467). Este adoctrinamiento parecía ser la consecuencia inevitable de ejercicios de imitación que estaban “despojados de contexto de lo que los estudiantes realmente querían decir ellos mismos” (Connors 468). Es decir, se creía que los ejercicios hacían a los alumnos autómatones —loros, si se quiere, del modelo texto/autor— en lugar de alumnos activos y participantes en un discurso, donde lo que pretendían decir debería haber sido el factor más importante en su aprendizaje y participación. En consecuencia, los maestros de escritura, junto con sus alumnos de escritura, se desencantaron con los ejercicios de imitación y platicaron, en cambio, sobre un proceso de aprendizaje que muchos creían que los ejercicios de imitación no acomodarían.

Por ejemplo, en su libro titulado Enseñando el universo del discurso (1968), James Moffett afirma: “No le pediría a un estudiante que escribiera otra cosa que no sea un discurso auténtico, porque el proceso de aprendizaje procede desde la intención y el contenido hasta la contemplación de puntos técnicos [ este último de los cuales se impartió a través de ejercicios de imitación], no de otra manera” (205, cursiva agregada). El término “auténtico”, cuando se usa para describir la obra de un escritor, suele sugerir que la expresión se origina en y desde el escritor (de su intención), no de la convención, y que las intenciones del escritor, incluido su significado previsto, son las más importantes: superando, incluso, la habilidad del escritor y despliegue de convenciones por escrito.

Esta concepción de la escritura auténtica, también, se basa en la creencia de que el lenguaje es un vehículo transparente (impulsado por el escritor, por supuesto) para la expresión del escritor (su mente e intenciones) en la página, el mismo concepto de lenguaje explorado extensamente en el Capítulo 1, en la concepción de lo esencial autoexpresado en la página. Como se demuestra en el Capítulo 1, los problemas proliferan en esta concepción: es el culpable del aparente riesgo que se corre al usar la imitación para aprender el ensayo, por ejemplo. En efecto, solo me arriesgo a la homogeneización si el lenguaje es, de hecho, solo un vehículo para la expresión (o construcción) del yo; sólo entonces mi imitación del ensayo de Fitzgerald significa que estoy, esencialmente, imitando a sí mismo en la página, representándolo como si fuera el mío.

Sin embargo, aunque el uso de la imitación puede tener sus problemas dentro de las concepciones de lo esencial y del yo socialmente construido en la página, brinda a los escritores posibilidades interesantes y efectivas para estudiar y practicar el ensayo dentro de la versión de subjetividad descrita en el Capítulo 3. Así, para decirlo esto realmente simple: no hay necesidad de tirar al bebé con el agua del baño. Todo lo que nosotros, como profesores de ensayo, académicos y escritores necesitamos es un poco de reorientación a la práctica, una reorientación que en última instancia es un retorno a usos antiguos de la imitación.

Una concepción diferente de la imitación

Como se ha argumentado y demostrado extensamente en el Capítulo 3, cualquier tema que se revele en la página no es en realidad el mismo que el del escritor de carne y hueso; más bien, los dos temas funcionan y están (re) constituidos uno en relación con el otro. En consecuencia, el uso de la imitación como parte de la pedagogía de un ensayo cambia, pues si el yo en la página y el yo del escritor son temas diferentes, constituidos de manera diferente, entonces la imitación no permite el efecto de clonación que preocupan a tantos escritores; más bien, la variedad es inevitable. Para explicar esta aparente contradicción, voy a tener que explicar un concepto muy diferente de originalidad, primero.

A diferencia de las concepciones comunes de originalidad —que proviene de alguna parte no filtrada, no contaminada (la esencia) de un escritor—, el concepto de originalidad por el que me gustaría abogar es aquel en el que la originalidad proviene, en cambio, de un “acontecimiento” dentro de un discurso. Yo, como William Gruber, sostendría que no hay originalidad sin que el escritor tenga “un área definida para trabajar” (497): es decir, la temida y, en consecuencia, evitada “tradición” o “sistema”. Para llevar esta idea al menos unos pasos más allá, yo sostendría que cuando los estudiantes imitan, cuando participan en las prácticas de imitación, no sólo están descubriendo formas efectivas de ensayar. De hecho, están participando en el discurso (o múltiples discursos), estableciendo su trabajo dentro de contextos y tradiciones que dan terreno de trabajo, tanto para arraigarse como de donde empujar. Aunque no estén construyendo un discurso “auténtico” en la forma en que Moffett lo quiere decir (un discurso que se origina en, desde, y se convierte en la expresión del sujeto único y autónomo que es el escritor), en última instancia están participando en la constitución de un yo en el discurso y no en un yo que es simplemente una copia al carbón de algún otro yo.

Como he demostrado en el capítulo 3, una forma en que los Antiguos (y Montaigne) trabajaron para constituir un yo en el discurso fue a través del cuidado del yo, del cual formaban parte las prácticas de la autoescritura. Dentro de esas prácticas de auto escritura, los hupomnēmata, categoría dentro de la cual he colocado el ensayo, sirvieron como materiales para la meditación (fácilmente la práctica primaria en la autoescritura). En la auto escritura, sin embargo, la meditación no implica plomear la propia intimidad y reflexionar sobre ella. Como afirma Foucault, “La intención no es perseguir lo indescriptible, ni revelar lo oculto, ni decir lo no dicho, sino por el contrario capturar lo ya dicho, recoger lo que se ha logrado escuchar o leer, y para el propósito eso no es menos que la conformación del yo” (“Self Writing” 210-211). En pocas palabras, en las prácticas de la autoescritura, los escritores recogen lo que han leído, exploran las conexiones y contradicciones que ven entre las partes, e intentan reconstruirlas todas juntas. No necesariamente buscan alguna verdad consistente, sino que están considerando las relaciones, dando sentido a las conexiones y rupturas. Nosotros los estudiosos ya conocemos este proceso, pues pasamos nuestros días leyendo inmensas cantidades de material, considerándolo, y en el acto meditativo de la escritura, tratamos de “darle sentido”: tratamos de enhebrarlo de tal manera que las partes hablen a/con otras como cantantes en un coro.

Extendiendo un poco más esta metáfora, la música producida en ese coro es resultado del proceso de “unificación”, y según Foucault, dicha unificación ocurre en el yo. Foucault afirma: “Pero [la unificación] no se implementa en el arte de componer un conjunto; debe establecerse en el propio escritor, como resultado de los hupomnēmata, de su construcción (y por lo tanto en el acto mismo de escribir) y de su consulta (y de ahí en su lectura y relectura)” (“Autoescritura” 213). Para que la unificación se establezca en el escritor, Foucault argumenta, citando a Séneca (y, probablemente, a Nietzsche), que debemos “digerir” el material, a través de los procesos de lectura y escritura. De hecho, Séneca llega a decir que “Debemos encargarnos de que lo que hayamos absorbido no se deje sin cambios, o no va a ser parte de nosotros. Debemos digerirlo” (qtd en Foucault “Self Writing” 213).

Aquí, se puede ver la concepción fundamentalmente diferente de la subjetividad en el trabajo en el cuidado del yo y, ojalá, el cambio radical a las concepciones de imitación y, por lo tanto, a la originalidad: no nos limitamos a encontrar ideas, perspectivas y/o evidencias para luego obligarlas a un patrón o imagen discernible , como el poder de un maestro de acertijos; más bien, debemos “digerir” el material para que forme parte de nosotros. Foucault afirma: “Es el alma propia la que debe constituirse en lo que se escribe; pero, así como un hombre lleva en su rostro su parecido natural con sus antepasados, así es bueno que uno pueda percibir la filiación de pensamientos que están grabados en su alma” (“Self Writing” 214, cursiva agregada). Foucault no dice grabado “en” su alma; dice “adentro”. Esta distinción es importante, pues en ella se puede ver que el yo está constituido en prácticas, e.g., de auto escritura, y que el yo (o alma) que ocurre en cualquier momento es de naturaleza genealógica; no es esencial, no socialmente construido, sino heredado; es el momento de absorción, de integración.

Foucault no está describiendo un yo estable, presocial, trascendente. No está describiendo un yo determinado por distintas categorías sociales, por ejemplo, raza, género, sexualidad, etc. Está describiendo un yo que es completamente histórico y también momentáneo, un yo que se constituye en prácticas en las que los escritores pueden participar, pero que no se originan en escritores; un yo que es el colisión momentánea de tantas ideas, creencias, perspectivas, pero no es el creador de todas esas ideas, creencias, perspectivas; un yo que es condicional, cambiante, indefinido, y producto de los discursos que ya están, siempre en el trabajo; un yo que sucede, que es un “acontecimiento”, dentro de esos discursos.

Si compramos esta concepción diferente del yo, entonces la pregunta que sigue es siempre acerca de cómo participa el escritor en su propia constitución: ¿cómo hace algo, crea algo? ¿Dónde está la originalidad en esta relación? Para responder a estas preguntas, al pensar en este proceso de constituirse al yo leyendo y capturando a través de la escritura lo ya dicho, quiero dirigir nuestra atención hacia cómo se constituye el pensamiento y la escritura de uno mismo en un encuentro con un texto, específicamente cuando ese texto sirve de modelo a imitar.

Tomemos, por ejemplo, la metáfora de Séneca de abejas recogiendo miel:

Nosotros también, digo, debemos copiar estas abejas, y tamizar lo que hayamos recogido de un variado curso de lectura [...]; entonces, aplicando el cuidado supervisor con el que nuestra naturaleza nos ha dotado [...], debemos así mezclar esos diversos sabores en un delicioso compuesto que, aunque sea traiciona su origen, pero sin embargo es claramente algo distinto de aquello de donde vino. [...] Debemos digerir [este material]; de lo contrario, simplemente entrará en la memoria y no en el poder de razonamiento. [...] Esto es lo que nuestra mente debe hacer: debe esconder todos los materiales por los que ha sido ayudado, y sacar a la luz sólo lo que ha hecho de ellos. Aunque aparezca en ti una semejanza con aquel que, por razón de tu admiración, te ha dejado una profunda impresión, yo haría que te parezcas a él como un niño se parece a su padre, y no como una imagen se asemeja a su original [...]. (279-281, cursiva agregada)

Séneca nos llama a copiar a las abejas, a imitar su comportamiento, o en términos de autoescritura, a imitar una práctica: es decir, reunir material. La “recolección” de material y la “mezcla” de él es la lectura, relectura y escritura sobre ese material para traerlo a nuestra mente y hacer algo de él, para producir pensamiento, perspicacia y otro material que, a su vez, pueda ser digerido nuevamente por otros (y por el yo).

El proceso digestivo, entonces, funciona en al menos un par de niveles: ocurre cuando el escritor lee, nuevamente cuando el escritor escribe, y nuevamente cuando el escritor lee lo que está escribiendo. Estos “niveles” son tan difíciles de separar, de hecho, que el término “niveles” no logra captar el proceso, sin embargo, me cuesta llegar a otro término. Mi punto, sin embargo, es que uno no está nunca simplemente recibiendo información en algún estado pasivo cuando escribe o lee, ni siquiera cuando escribe o lee para imitar. La actividad de relacionarse con un texto es más complicada de lo que sugiere cualquier teoría del lenguaje transmitir-conocimiento. Debido a que no hay una ruta simple para la transmisión (de escritor a palabra a lector), la originalidad también es más complicada.

Si el conocimiento (incluido el autoconocimiento) no se transmite sino que se genera, se sustenta o crea, en el encuentro entre escritor y texto y lector, entonces la originalidad del pensamiento, por ejemplo, no es alguna cualidad transmitida de escritor a página. Más bien, la originalidad del pensamiento es una cualidad que se experimenta por la inevitable variedad que se da en el encuentro entre escritor y texto y lector y texto y así sucesivamente. Se lo explico a mis alumnos de esta manera: innumerables fuerzas están trabajando en mí (tiempo, gravedad, etc.), y esas fuerzas tienen sentido dentro de diversos discursos (e.g., de etnia y edad y género, etc.), y todas esas relaciones que por un breve momento constituyen un “yo” se ponen en relación con, digamos, “De Experiencia” de Montaigne. Algo sucede en ese encuentro; sin duda, muchas cosas suceden, demasiadas para dar cuenta en un “yo” estable y consistente.

Al principio, mis alumnos encuentran que esta concepción diferente de la subjetividad es abrumadora, a veces exasperante. Pero, finalmente, muchos de ellos reconocen y abrazan el hecho de que en esta concepción diferente de la subjetividad, surge un tipo diferente de sujeto —uno que no es “dado” por la Naturaleza o por una sociedad, sino uno que se constituye en fuerzas y discursos y puede, así, no sólo cambiar sino ser cambiado. Es decir, mis alumnos empiezan a ver que quienes son no está determinado, y entonces, con la ayuda de algunos modelos, empiezan a sentir cierta esperanza de participar en su propia constitución. Es entonces cuando traigo textos modelo que investigan el yo y en los que el escritor trabaja para participar en su propia constitución, no aquellos que buscan quiénes son en algún núcleo esencial o quiénes están decididos a ser por fuerzas sociales. Más bien, les presento a escritores que “rompieron el molde” al trabajar para conocerse a sí mismos. Por todo lo que su obra es despreciada e incomprendida, las obras más largas de Nietzsche son excelentes ejemplos de un escritor que participa en su propia constitución al digerir lo “ya dicho”.

Por ejemplo, así es como Nietzsche “hereda”, o digiere y hace algo de, la metáfora de la abeja de Séneca en Genealogía de la Moral: “Se ha dicho con razón: 'Donde está tu tesoro, ahí estará tu corazón'; nuestro tesoro es donde están las colmenas de nuestro conocimiento. Constantemente estamos haciendo para ellos, siendo por naturaleza criaturas aladas y recogedores de miel del espíritu; hay una cosa sola que realmente nos importa desde el corazón: 'traer algo a casa'” (15). En esta metáfora, las colmenas son donde ocurre la producción de conocimiento. Y, según Nietzsche, siempre nos estamos esforzando por esos sitios de producción. Siempre estamos trabajando para volver a la colmena, para reconocer lo que hemos descubierto, para ver cómo sabemos, para digerir nuestros inventos y los inventos de los demás, y para hacer el cuerpo unificado que es (auto) conocimiento.

En la auto escritura, uno es capaz de hacer exactamente eso: el escritor medita sobre el material para digerirlo, hacer algo con él, conocerlo, y en conocer y digerir y hacer, para constituir un yo. Como explica Foucault, “El papel de la escritura es constituir, junto con todo lo que la lectura ha constituido, un 'cuerpo' [aquello que digiere y pueda ser digerido]” (“Self Writing” 213). Este cuerpo puede ser el cuerpo del libro, el trabajo material, la producción material. Como estudiosos, reconocemos este proceso cada vez que decimos algo así como, “Nietzsche es...”, según el cuerpo que se constituye en sus obras publicadas.

Sin embargo, ¿en qué se diferencia este momento de reconocimiento del que describe Pratt en “Artes de la Zona de Contacto”, donde describe a Poma-la-autora como igual a la misma colección de elementos sociales, históricos y políticos que conforman Poma-el-Hombre? Es diferente porque en el proceso de autoescritura, es decir, en los procesos de meditación, y en el reconocimiento de cómo funcionan esos procesos, cuando decimos “Nietzsche”, reconocemos que no podemos captar la figura de carne y hueso; sólo podemos referirnos al cuerpo que es su obra. Dicho esto, también podemos reconocer que al comprometernos con el texto que es “Nietzsche”, estamos interactuando con un texto que ayudó a dar forma al hombre de carne y hueso. De alguna manera, esa es una realización increíblemente poderosa, quizás más poderosa que la suposición de que su texto es simplemente un reflejo de su yo original.

Meditaciones de Nietzsche sobre Montaigne

Digo que esta realización es poderosa, en parte, simplemente porque Nietzsche tan deliberadamente, incluso obsesivamente, meditó en la obra de Montaigne. 36 Como resultado, ambos escritores, aunque dos escritores muy diferentes, parecen haber estado trabajando en el mismo proyecto, lo que podría significar conocerse a sí mismo y cómo hacerlo para conocerlo. En sus esfuerzos, ambos reconocieron y discutieron extensamente el mismo obstáculo para ese proyecto (nuestra obsesión por el futuro). Y, ambos intentaron superar ese obstáculo en la misma forma meditativa (el ensayo) y dentro de las mismas prácticas meditativas que se encuentran en la autorescritura (e.g., la prueba de la verdad). Lo que termina en la página de un escritor, sin embargo, se ve muy diferente del otro.

En su introducción al lector, Montaigne afirma que ha escrito este libro de ensayos para sus amigos y familiares, “para que cuando me hayan perdido (en cuanto deben hacerlo), puedan recuperar aquí algunas características de mis hábitos y temperamento, y por este medio mantengan el conocimiento que han tenido de mí más completo y vivo”. Continúa diciendo que ha tratado de retratarse a sí mismo simplemente, “sin esfuerzo ni artificio”. Al final del discurso, afirma: “Así, lector, yo soy yo mismo el asunto de mi libro” (2). Para resumir, entonces, Montaigne le dice a su lector que se ha hecho de sí mismo el tema de su colección de ensayos con el fin de otorgar a su lector el material con el que podrían “recuperar” algunas características de él. Él no dice: “aquí estoy”. Más bien, dice que su yo es el material, el sujeto, del libro. Y, esta distinción es interesante porque sugiere, de nuevo, que el texto producido es un cuerpo constituido, renderizado en una serie de meditaciones que pueden, a su vez, ser meditadas por otros, que es exactamente lo que hizo Nietzsche.

Se puede ver la intensidad de la influencia del proyecto de Montaigne en el propio proyecto de Nietzsche en el Prefacio a Sobre la genealogía de la moral. Nietzsche inicia el texto con esto: “Somos desconocidos para nosotros mismos, nosotros los hombres del conocimiento [...]”. Unas líneas más tarde, continúa:

La experiencia presente, me temo, siempre nos ha encontrado 'ausentes': no podemos darle nuestro corazón, ¡ni siquiera nuestros oídos! Más bien, como uno divinamente preocupado e inmerso en sí mismo en cuyo oído acaba de estallar la campana con todas sus fuerzas los doce latidos del mediodía de repente se ponen en marcha y se pregunta: '¿qué fue realmente lo que acaba de golpear?' así que a veces nos frotamos los oídos después y preguntamos, totalmente sorprendidos y desconcertados, '¿qué fue realmente lo que acabamos de experimentar?' y además: '¿quiénes somos realmente?' y, después como se ha dicho, contar los doce campanadas temblorosas de nuestra experiencia, nuestra vida, nuestro ser, ¡y ay! Contarlas mal. —así que necesariamente somos extraños a nosotros mismos [...]. No somos 'hombres de conocimiento' con respecto a nosotros mismos. (15)

Cito este extenso pasaje porque creo que es un excelente ejemplo del desarrollo ensayístico (o explorativo) de ideas por las que Nietzsche es tan famoso, es decir, la forma en que desarrolla una idea mapeando sobre el contenido e intensificándola con cada nueva oración. Más importante aún, este pasaje demuestra que, a medida que desarrolla la analogía del hombre sobresaltado por la campana del reloj, Nietzsche introduce su proyecto. En el texto más amplio, explorará justamente quiénes y qué somos, o más específicamente, cómo llegamos a ser quiénes y qué somos. Parte de ese “cómo” es consecuencia de nuestra práctica de negación de la experiencia presente, nuestro rechazo a ella, ya que nos obsesionamos, en cambio, con el futuro. Al final, Nietzsche argumentará que el hombre es un animal enfermo por esa negación, porque está “eternamente dirigido hacia el futuro”. Nietzsche afirma que las “energías inquietas del hombre nunca lo dejan en paz, de modo que su futuro cava como un espolón en la carne de cada presente” (121). Se trata de una metáfora convincente, una que representa, en parte, al hombre temeroso de Dios que vive para la otra vida, el futuro último, y un futuro que, a su vez, le obliga a negar el valor de esta vida, excepto como un medio para el fin mayor.

Montaigne, en cambio, parece no estar obsesionado con ese futuro “último”; más bien, se preocupa por hacerse fuerte, resistente a cualquier conflicto futuro en esta vida, como lo he demostrado en el Capítulo 3. Él encuentra, sin embargo, que sacrificar el presente por preocuparse por cualquier futuro es peligroso. De hecho, cita a Séneca, quien advierte que tal preocupación nos hace “vulnerables”. En “Nuestros sentimientos llegan más allá de nosotros”, afirma Montaigne, “Nunca estamos en casa, siempre estamos más allá. El miedo, el deseo, la esperanza, nos proyectan hacia el futuro y nos roban el sentimiento y la consideración de lo que es, para ocuparnos de lo que será, incluso cuando ya no lo seremos. 'Un alma ansiosa por el futuro es lo más vulnerable'” (8). Esta perspicacia bien puede ser la que inspiró la obra de Nietzsche Sobre la genealogía de la moral, ya que el libro es, posiblemente, una respuesta a esta misma perspicacia. Nietzsche dice tanto en el Prefacio, como lo demuestra el pasaje anterior.

Quizás, entonces, no sea demasiado exagerado argumentar que la colección de ensayos de Nietzsche (Sobre la genealogía de la moral) es una meditación sobre nuestra obsesión con el futuro y lo que ha hecho para dar forma a la genealogía de la moralidad occidental. A través de esa perspicacia y meditación, su obra ha emergido como singularmente nietzscheana, aunque tan obviamente (para mí, al menos) basada en, impulsada por, las obras de su predecesor genealógico, Montaigne. Lo más importante es que veo un modelo en esta relación entre la obra de Montaigne y la de Nietzsche, uno que podría tener remuneraciones que cambian las reglas del juego para nuestros estudiantes de ensayo de hoy.

Para Nuestros Alumnos

Recomiendo que nosotros, como profesores de ensayo, enmarquemos nuestras clases de ensayo en torno a las prácticas del “cuidado de uno mismo”, como he descrito aquí y en el Capítulo 3. A diferencia de las clases de ensayo más típicas, entonces, este cambio significaría que no simplemente les pedimos que lean ensayos y vengan a clase listos para hablar de ellos, que no simplemente les pedimos que escriban ensayos y vengan a clase listos para compartirlos. Si los estudiantes van a aprender a escribir ensayos meditativos, entonces deben aprender por la práctica, pero no cualquier práctica, desde luego no solo escribiendo más. Más bien, como he demostrado, hay prácticas específicas disponibles para ellos que son agarrables, realizables y carentes de solicitudes aterradoras y/o inaccesibles, como “encuentra tu verdadera voz” o “reconstruirte a ti mismo de una manera socialmente crítica”. Las prácticas de imitación en un aula de ensayos deben operar como prácticas de meditación: deben alentar a los estudiantes a leer, releer, involucrarse, reengancharse, escribir, reescribir en respuesta a los ensayos que han leído, a las conversaciones en las que han participado, a lo que ven, escuchan, piensan día a día.

Después de todo, no estamos escribiendo en el vacío. Al escribir, siempre estamos participando en discursos, practicando siempre las prácticas (escritura/habla) que ya están disponibles para nosotros; sin embargo, al participar en la constelación de discursos y prácticas que están trabajando en un movimiento particular, en un particular trazo de pluma en la página o dedo en teclado, siempre estamos haciendo algo diferente con lo que se ha hecho antes, incluso y especialmente cuando participamos en las prácticas de imitación-como-meditación. Si realmente intensificamos esas prácticas, entonces creo que nuestros alumnos producirán ensayos mucho más carnosos, ensayos que inevitablemente son diferentes y autoconstitutivos por la intensidad de la meditación.

Esta me parece una de las muchas opciones para introducir a los estudiantes a un método de ensayo a través de la imitación que sea productivo. Los estudiantes ensayistas pueden practicar el ensayo meditando sobre los temas, percepciones y estrategias exploradas por otros ensayistas en otros ensayos; su imitación, sin embargo, sería menos sobre imitar contenido o técnica y más sobre comenzar en alguna parte. Pueden comenzar respondiendo a la afirmación de otro texto, examinándolo extensamente dentro de su propio contexto y en otros contextos (piense en la “prueba de la verdad” descrita en el capítulo 3). La clave está en el examen, lo que he venido llamando “meditación”. Es, quizás, un proceso circular, uno en el que las percepciones son “digeridas” (ingeridas y reproducidas de manera diferente), pero en ese proceso, el estudiante reconoce que las percepciones no ocurren “de la nada” y que el yo, también, no ocurre de generación espontánea. De esa manera, el ensayo se convertiría en algo más que simplemente mirar el ombligo. Sería una práctica que requiere un estudio intenso, utilizada con el propósito de constituir un yo en la página que a su vez puede ser utilizada como material de estudio.

Los estudiantes pueden llegar a conocerse a sí mismos al ensayar, pero ciertamente no un yo fijo, ciertamente no un yo estable. Empezarían a ver al yo como, sí, continuo, pero no como totalmente consistente. Empezarían a ver que el yo en la página cambia, no sólo por sus propios cambios de humor y experiencia, sino por lo que han leído, la forma de la tarea, las demandas de su lector/calificador, la gramática experimental utilizada en un ensayo, el escepticismo practicado en él, y así sucesivamente. Ellos reconocerían, también, que el yo que se constituye, entonces, en la página no es de alguna manera “menos cierto” porque está constituido dentro de estos contornos, sino que es posible gracias a estos contornos, lo que nos lleva al foco del siguiente capítulo: cómo configurar tales contornos para habilitar este tipo de ensayando en un curso de ensayo.

Notas

33. Quizás la falta de especificidad en las lecturas de las prácticas/estrategias de escritura estudiantil en ensayos personales se debe, en parte, a que, como señala Lynn Bloom en “The Essay Canon”, no hay suficiente trabajo crítico en respuesta a los ensayos (403) —lecturas académicas que podrían servir como modelos para el aula lecturas.

34. Tenga en cuenta que Elbow no afirma en ninguna de sus obras que los profesores de escritura deban comentar poco sobre las obras de sus alumnos. Como he mostrado en otra parte, él valora y pide comentarios para la escritura de los estudiantes. Quizás no esté comentando mucho sobre la escritura estudiantil en este momento temprano de su carrera (cuando se publicaron Escribir sin maestros y Escribir con poder) porque aún no ha descubierto completamente qué es escribir con voz y, por lo tanto, cómo comentarlo. Desafortunadamente, creo que los profesores de escritura han heredado esta idea de que no necesitan comentar mucho sobre la escritura de los estudiantes, al menos no si están más interesados en identificar dónde parece ocurrir la voz en el texto y dónde no.

35. He encontrado que cuando el ensayo se incluye en los libros de texto de composición, se incorpora más material instructivo. Por ejemplo, en The Allyn and Bacon Guide to Writing (3rd ed), Ramage, et al., hablan en mayor profundidad sobre el énfasis del ensayo en la exploración y proporcionan ejercicios para la exploración. También he encontrado, sin embargo, que el ensayo se utiliza en los libros de texto de composición como una especie de herramienta de escritura preliminar para las cosas más serias de los argumentos (como en el caso de The Allyn and Bacon Guide). Los libros de texto que toman más en serio el ensayo, como género digno de estudiar y practicar por derecho propio (no hacia otro extremo), son generalmente antologías creativas de no ficción. En mi proyecto aquí, sin embargo, no quiero denigrar el ensayo personal a un mero ejercicio de lluvia de ideas, ni quiero aceptar la práctica de la enseñanza-via-antología al pie de la letra.

36. Es bien reconocido que Nietzsche fue un ávido lector de las obras de Montaigne. Para detalles, consulte “Nietzsche y Montaigne: Conceptos de estilo” de Dorothea Heitsche. En él, Heitsch enumera los diversos relatos de Nietzsche hablando en letras y en notas sobre la lectura del Essais de Montaigne. Heitsche también señala, sin embargo, que poco se había dicho de la relación entre los dos escritores, a partir de la publicación de su artículo (1999), y yo diría que todavía hay una decepcionante falta de tratamiento de esa relación en la erudición en Retórica y Composición y en la Conficción Creativa.