8.6.4: Funciones Ejecutivas
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Propósito de las Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas son un conjunto complejo de habilidades cognitivas, que nos permiten coordinar procesos mentales, manipular información, resolver nuevos problemas, secuenciar información, inhibir respuestas no útiles y generar nuevas estrategias para lograr metas de manera flexible (Diamond, 2012; Henry, Messer, & Nash, 2012; Miyake & Friedman, 2012). La mayor parte de la investigación de funciones ejecutivas se centra en tres áreas centrales: inhibición; memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, que algunos sugieren sustentar otras funciones ejecutivas más complejas como planeación, resolución de problemas, razonamiento, etc., (Friedman & Miyake, 2017). [1]
Las funciones ejecutivas juegan un papel importante en la vida cotidiana de los bebés y niños pequeños, lo que les permite centrar la atención en tareas específicas, participar en la resolución exitosa de problemas y planificar su próxima acción. Las funciones ejecutivas comienzan a emerger temprano en la infancia, con habilidades básicas necesarias para las funciones ejecutivas emergiendo antes de los tres años de edad, y habilidades más específicas que se desarrollan en la primera infancia (Garon, Bryson & Smith, 2008). Se ha sugerido que cada componente de la función ejecutiva se desarrolla a su propio ritmo a lo largo de la infancia y adolescencia, alcanzando la madurez a diferentes edades (Diamond, 2013). La adquisición gradual de funciones ejecutivas se relaciona con el desarrollo de la corteza prefrontal y otras áreas cerebrales desde la infancia hasta la edad adulta (Fiske & Holmboe, 2019; Thompson, 2016; Tsujimoto, 2008). [2] [3]
La figura\(\PageIndex{1}\) representa el crecimiento de las habilidades de función ejecutiva en bebés y niños pequeños de 9 a 30 meses de edad (Hendry & Holmboe, 2021). Estos datos destacan dos hallazgos importantes. Primero, las habilidades de función ejecutiva mejoran con la edad, un hallazgo consistente en todos los estudios (Hendry et al., 2016; Putnam et al., 2006). Como\(\PageIndex{1}\) muestra la Figura, hay un aumento constante en la habilidad de la función ejecutiva a lo largo de los primeros treinta meses. Segundo, existen diferencias individuales tempranas ya evidentes al final del primer año. Esto significa que a una edad determinada, algunos infantes y niños pequeños tienen mayores habilidades de función ejecutiva que otros. Comprender las diferencias tempranas podría ser importante ya que el desempeño de los niños de preescolar y jardín de infantes en las pruebas de función ejecutiva se correlaciona con el rendimiento académico (tanto para evaluaciones matemáticas como de alfabetización) en Estados Unidos, Corea del Sur, Taiwán y China (McClelland et al., 2014; Ponitz et al., 2009; Wanless et al., 2011). [4]
A continuación, veamos las tres áreas centrales de la función ejecutiva, la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, más a fondo.
Inhibición
La inhibición, o control inhibitorio, es la capacidad de un niño para detener una respuesta dominante y demostrar un comportamiento más adaptativo y/o socialmente aceptable (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002; Rennie, Bull, & Diamond, 2004). La inhibición es importante en la ejecución exitosa de las tareas al proporcionar al niño la flexibilidad y libertad para elegir y controlar sus acciones (Dowsett & Livesey, 2000), por ejemplo, esperando su turno, compartiendo o limpiando juguetes antes de jugar en otro lugar. [6]
La trayectoria de desarrollo de la inhibición comienza hacia el final del primer año de vida (Diamond, 2002, Diamond et al., 2007, Garon et al., 2008, Wolfe & Bell, 2007) con investigaciones que sugieren que algunas formas tempranas de control inhibitorio y atencional emergen ya alrededor de los 6 meses de edad (Courage, Reynolds, & Richards, 2006; Holmboe, Bonneville-Roussy, et al., 2018). Las habilidades de inhibición se desarrollan rápidamente entre las edades de 22 y 33 meses (Carlson, 2005; Kochanska, Murray, & Harlan, 2000), y la proporción de tiempo que los niños pueden esperar con éxito mejora significativamente entre las edades de 30 y 42 meses (Caughy, Mills, Owen, & Hurst, 2013). Después de esto, la inhibición muestra una rápida mejoría durante los años de niño pequeño y preescolar (Friedman et al., 2011, Garon et al., 2008, Garon et al., 2014, Holmboe, Larkman, et al., 2018, Simpson & Riggs, 2005), aumentando a un ritmo más constante a lo largo de la infancia media (Best & Miller, 2010, Best et al. , 2009), antes de alcanzar niveles adultos en la adolescencia temprana (van den Wildenberg & van der Molen, 2004, Williams et al., 1999). [6] [7]
A medida que crecen los bebés y niños pequeños, las interacciones entre el cuidador y el niño tienen un impacto importante en el desarrollo de las habilidades de inhibición de los niños. Los entornos bien organizados en el aula para bebés y niños pequeños y el uso por parte de los cuidadores de estrategias claras y proactivas para apoyar el comportamiento crean previsibilidad dentro del aula que permite al niño obtener un sentido de control y exhibir un comportamiento apropiado al tiempo que inhibe comportamientos más inapropiados ( Salminen et al., 2021). La capacidad de los niños para mostrar un mejor control de inhibición en las aulas también se relaciona con la sensibilidad y capacidad de respuesta de los cuidadores hacia las necesidades de los niños y el desarrollo de habilidades. Los sentimientos de frustración de los niños se pueden reducir creando un ambiente seguro y acogedor, mostrando interés en apoyar la autonomía de los bebés y niños pequeños, entendiendo su forma de ver el mundo y apoyando su disposición a asistir a las actividades de aprendizaje de una manera personalmente significativa (Hamre y Pianta, 2005; Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Estas prácticas de sensibilidad y capacidad de respuesta de los cuidadores pueden indicar además a los niños que sus propias acciones y decisiones son importantes, de ahí que envíen señales más fuertes de cómo comportarse de manera aceptable. [6]
El concepto de mentalidad del cuidador está relacionado con (pero distinto de) el de sensibilidad, pero también está relacionado con el desarrollo de la inhibición. La mentalidad mental se refiere a la proclividad de un cuidador a tratar a un bebé como un “individuo con una mente en lugar de simplemente como un [niño] con necesidades que deben satisfacerse” (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). Por ejemplo, si, durante un juego de peek-a-boo, el bebé señala que está sobreestimulado (por ejemplo, al alejarse del cuidador, sintonizar, movimientos frenéticos, etc.), la comprensión adecuada del cuidador de la señal conductual en términos de los estados internos del niño (por ejemplo, sentirse abrumado) es crítico para guiar la reacción del cuidador. Cuando el cuidador entiende con precisión la señal, es más probable que muestre una respuesta sintonizada: pausar el juego, permitiendo que el sistema autónomo del bebé se recupere de la excitación intensificada. Por el contrario, cuando el cuidador no tiene una perspectiva mental, es posible que no vea o malinterprete la señal del bebé y es más probable que continúe con el juego del peekaboo. El infante entonces no experimenta la recuperación de una excitación fisiológica elevada de una manera que se corresponda con su estado actual de ser. [8] [9] [10]
Una forma de conocer el nivel de mentalidad de un cuidador es medir la proporción de comentarios sintonizados en los que un cuidador se refiere a los deseos, cogniciones y emociones de un niño (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). A pesar de que solo alrededor del 10% de los comentarios verbales del cuidador son comentarios de mentalidad mental que reflejan con precisión el estado interno del niño (Helmerhorst, Colonnesi & Fukkink, 2019), la mentalidad del cuidador de bebés a los nueve meses de edad predice que los niños desarrollen control inhibitorio a los 2 y 3 años de edad ( Cheng, Lu, Archer & Wang, 2018). Existen diferencias culturales en el nivel de mentalidad de los cuidadores. La mentalidad mental fue menor en los cuidadores chinos y de Hong Kong en comparación con los cuidadores en el Reino Unido y Canadá (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Hughes, Devine & Wang, 2017). [8] [9]
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se refiere a la capacidad de un niño para mantener la información en la memoria el tiempo suficiente para completar con éxito una tarea, por ejemplo, recordar instrucciones simples y luego actuar en consecuencia (Adams, Bourke, & Willis, 1999). Para un niño pequeño, esto se puede ver al completar una tarea con dos partes (por ejemplo, “lleva tu pincel al fregadero y lávate las manos”) o recordando reglas simples en un juego o en juego. Los componentes básicos de la memoria de trabajo comienzan a desarrollarse a lo largo del primer año de vida del niño, mientras que las habilidades de memoria de trabajo más complejas, como actualizar o manipular representaciones, se desarrollan durante la infancia y durante todo el período preescolar (Alloway, Gathercole, Willis, & Adams, 2004; Gathercole, 2004; Gathercole, 1998; Pelphrey & Reznick, 2002). [6]
Flexibilidad Cognitiva
La flexibilidad cognitiva, la capacidad de cambiar entre diferentes tareas u objetivos, se considera un aspecto clave de las funciones ejecutivas, permitiendo a los individuos regular sus pensamientos y acciones de manera adaptativa Jurado & Rosselli, 2007; Miyake et al., 2000). A veces también se hace referencia a la flexibilidad cognitiva mediante el desplazamiento, el cambio de atención o el cambio de tareas, e incluye tanto la capacidad de desengancharse de la información irrelevante en una tarea anterior como de enfocarse en la información relevante en una tarea próxima (Monsell, 2003). Así, la flexibilidad cognitiva permite pensar de manera divergente, cambiar de perspectiva y adaptarse a un entorno en continuo cambio. [11]
Existe escasa investigación sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en bebés y niños pequeños, ya que la mayoría de las investigaciones encuentran que incluso los niños de 3 años luchan en tareas de flexibilidad cognitiva. La tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional (DCCS) es ampliamente utilizada para medir la flexibilidad cognitiva de los niños. La tarea DCCS pide a los niños que clasifiquen las cartas (por ejemplo, un conejo rojo y un bote azul) con una de las dos cartas objetivo (por ejemplo, un barco rojo y un conejo azul) de acuerdo con una regla (por ejemplo, por color), y luego después de varias pruebas exitosas, cambiar a otra regla (por ejemplo, por forma). Los hallazgos previos usando la tarea DCCS indicaron que la mayoría de los niños de 3 años tenían dificultades para cambiar entre las dimensiones, pero a los 4 años, la mayoría de los niños podían cambiar exitosamente a la nueva regla (Perner & Lang, 2002; Zelazo, Frye & Rapus, 1996). La flexibilidad cognitiva madura a lo largo de una pendiente pronunciada durante la primera infancia (Diamond, 2006; Garon et al., 2008) y se cree que esto es impulsado por cambios en el neurodesarrollo en la corteza prefrontal (Diamond, 2002; Ezekiel et al., 2013). [12]
Existen importantes diferencias culturales en las habilidades tempranas de la función ejecutiva. Los hallazgos de investigaciones transculturales sugieren que los niños de culturas orientales (por ejemplo, los chinos) suelen rendir mejor en tareas de función ejecutiva que sus homólogos occidentales (Sabbagh et al., 2006; Oh & Lewis, 2008; Lewis et al., 2009; Lan et al., 2011; Grabell et al., 2015). Se han propuesto distintas explicaciones. Si bien se espera que los niños de culturas orientales dominen el control de impulsos alrededor de los 2 años de edad, no se espera que los niños de culturas occidentales puedan hacerlo hasta los años preescolares (Chen et al., 1998). Esto podría crear oportunidades para que a los niños chinos se les enseñe la importancia del autocontrol (Ellefson et al., 2017) y comenzar a practicar habilidades de función ejecutiva a una edad más temprana que sus homólogos estadounidenses (Sabbagh et al., 2006). En una cultura colectivista como China, los niños practican y aprenden a comportarse en la sociedad a través del modelado adulto de las conductas “aceptables” (Jian, 2009). Por otro lado, las elecciones individuales y la negociación son elementos valorados en las prácticas de cuidado en culturas individualistas (Greenfield et al., 2006). Según Lan y sus colegas (2011), la diferencia de estilos educativos entre países (por ejemplo, China y Estados Unidos) es la razón principal de la variación en las habilidades de función ejecutiva. Si bien ser capaz de controlar el propio comportamiento, la atención y la concentración son un elemento central de la educación china, la autoexpresión y la libertad de toma de decisiones son más el foco en la educación estadounidense (Song & Jinyu, 2016). [13]
Los comportamientos y prácticas generales de los cuidadores de bebés y niños pequeños tienen un papel importante en el desarrollo de las funciones ejecutivas (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Stephanie Carlson (2003) argumentó que el cuidado contribuye al desarrollo de la función ejecutiva a través de tres aspectos primarios de interacción (comportamiento de andamios, estimulación y sensibilidad) y que cada uno tiene diferentes efectos en la función ejecutiva.
Andamios se refiere a cómo los cuidadores guían e instruyen verbal y no verbalmente a los niños durante tareas desafiantes (Lewis y Carpendale, 2009), apoyan la exploración autónoma de los niños y animan a los niños a tomar decisiones de manera autónoma para resolver problemas (Matte-Gagn y Bernier, 2011). Por ejemplo, un cuidador podría brindar una guía gentil a un niño frustrado por una torre de bloques que se derrumba al colocar los bloques más grandes en la base. Las estrategias proporcionadas por los cuidadores le dicen a los niños no solo qué hacer, sino también formas de pensar, guiando las mejoras en el control cognitivo, la inhibición y la capacidad de pensar de manera flexible durante la resolución de problemas.
La sensibilidad representa la capacidad del cuidador para percibir e interpretar con precisión las señales que se muestran explícita o implícitamente en el comportamiento de un bebé, y luego responder adecuadamente (Pederson et al., 1990). Los niños que experimentan sus entornos como predecibles y consistentes se inclinan a lograr una autorregulación de mayor nivel en sus primeros años de vida y están más motivados para obtener control cognitivo (Carlson, 2003). Por ejemplo, las interacciones cuidador-niño pequeño que son cálidas y receptivas predicen el desempeño de control longitudinal y el retraso de la capacidad de gratificación (inhibición) (Kochanska et al., 2000; Sethi et al., 2000).
La estimulación abarca la amplia gama de interacciones entre cuidadores y niños, como la creación de entornos para el desarrollo de habilidades cognitivas a través de actividades como la lectura (Bradley et al., 2011) y el juego juntos (Roma-Flanders, Cronk & Gourde, 1995). Se ha encontrado específicamente que el lenguaje del cuidador juega un papel crítico en el procesamiento ejecutivo posterior de los niños (Daneri et al., 2019; Landry et al., 2002). Por ejemplo, el andamiaje verbal del cuidador durante las tareas de resolución de problemas muestra asociaciones tanto concurrentes como longitudinales con la función ejecutiva en la primera infancia (Bernier et al., 2010; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009). Esta investigación enfatiza la importancia de las actividades apropiadas para el desarrollo que también desafían a bebés y niños pequeños acompañados de andamios sensibles por parte de los cuidadores. [14] [15]
[1] Mason et al., (2021). Capacitación de funciones ejecutivas para niños sordos: Impacto de una intervención musical. Revista de Estudios para Sordos y Educación para Sordos, 26 (4), 490-500. CC por 4.0
[2] Ferguson et al., (2021). Las trayectorias de desarrollo de la función ejecutiva desde la adolescencia hasta la vejez. Informes Científicos, 11 (1), 1-17. CC por 4.0
[3] Keil et al., (2021). Entorno familiar y desarrollo en niños adoptados de cuidados institucionalizados. Investigación Pediátrica, 1-9. CC por 4.0
[4] Legare et al., (2018). La variación cultural en la flexibilidad cognitiva revela diversidad en el desarrollo de las funciones ejecutivas. Informes Científicos, 8 (1), 1-14. CC por 4.0
[5] Hendry & Holmboe (2021). Desarrollo y validación del cuestionario de funciones ejecutivas tempranas: Una medida administrada por el cuidador de funciones ejecutivas adecuada para niños de 9 a 30 meses. La infancia. CC por 4.0
[6] Salminen et al., (2021). Calidad de interacción maestro-niño y autorregulación infantil en aulas infantiles en Finlandia y Portugal. Desarrollo Infantil y Infantil, e2222. CC por 4.0 NC
[7] Fiske & Holmboe (2019). Sustratos neuronales del desarrollo temprano de la función ejecutiva. Revisión del Desarrollo, 52, 42-62. CC por 4.0
[8] Colonnesi, et al., (2021). Mentalidad en la atención extradomiciliaria para niños: implicaciones para los cuidadores y el niño. Psicología Actual, 1-13. CC por 4.0
[9] Longobardi et al., (2021). Mentalidad materna y funciones comunicativas en contextos de juego libre y hora de comer: Estabilidad, continuidad y relaciones con el lenguaje infantil a los 16 meses. J ournal de Lenguaje Infantil, 1-26. CC por 4.0
[10] Zeegers et al., (2018). La mentalidad mental de las madres y los padres influye en la regulación emocional fisiológica de los bebés durante el primer año de vida. Ciencia del Desarrollo, 21 (6), e12689. CC por 4.0
[11] Buttelmann & Karbach (2017). Desarrollo y plasticidad de la flexibilidad cognitiva en la primera y media infancia. Fronteras en Psicología, 8, 1040. CC por 4.0
[12] Yi et al., (2012). Patrones de escaneo visual durante la tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional en niños con trastorno del espectro autista. Investigación y Tratamiento del Autismo. CC por 3.0
[13] Metaferia et al., (2021). La visión de los padres sobre el juego y el objetivo de la educación infantil en relación con la actividad domiciliaria de los niños y las funciones ejecutivas: una investigación intercultural. Fronteras en Psicología, 12. CC por 4.0
[14] Cheng et al., (2018). La calidad de la paternidad materna de recién nacidos de 9 meses predice el desempeño de la función ejecutiva a los 2 y 3 años de edad. Fronteras en Psicología, 8, 2293. CC por 4.0
[15] Devine et al., (2016). La función ejecutiva media las relaciones entre las conductas parentales y la capacidad académica temprana de los niños. Fronteras en Psicología, 7, 1902.