9.4: Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
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Teoría Sociocultural
Zona de Desarrollo Proximal:
El concepto más conocido de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Proximal (ZPD). Vygotsky afirmó que los niños deben ser enseñados en el ZPD, lo que ocurre cuando casi pueden realizar una tarea, pero no del todo por su cuenta sin ayuda. Con el tipo de enseñanza adecuado, sin embargo, pueden lograrlo con éxito. Un buen maestro identifica el ZPD de un niño y ayuda al niño a estirarse más allá de él. Entonces el maestro retira gradualmente el apoyo hasta que el niño pueda entonces realizar la tarea sin ayuda. Esto resalta la importancia de las decisiones de instrucción relacionadas con los tipos y la calidad de las interacciones en el diseño de experiencias de aprendizaje efectivas para bebés y niños pequeños. [1] [3]
Los investigadores han aplicado la metáfora de los andamios (las plataformas temporales sobre las que se encuentran los trabajadores de la construcción) a esta forma de enseñanza. El andamiaje es el apoyo temporal que los cuidadores le dan a un niño para hacer una tarea. El andamiaje representa la forma en que un cuidador guía el aprendizaje de un niño durante una tarea orientada a objetivos ofreciendo o retirando apoyo en diferentes niveles dependiendo del nivel de desarrollo individual del niño y las necesidades de aprendizaje. Los andamios suelen incluir una naturaleza mutua y dinámica de interacción donde tanto el alumno como el que proporciona el andamio se influyen entre sí y ajustan su comportamiento a medida que colaboran. En un juego interactivo de peek-a-book, un cuidador puede andamiar la atención de un bebé y su comprensión de la permanencia del objeto cambiando el tiempo que permanecen ocultos y cambiando la forma en que se revelan (por ejemplo, usando sus manos u otro objeto para esconderse detrás). La investigación sugiere que incluso en la infancia el andamio juega un papel importante en el desarrollo de las habilidades cognitivas (Cuevas et al. 2014; Matte-Gagné & Bernier 2011; Neale & Whitebread, 2019). Ideas como el ZPD y los andamios sacan a la luz una visión fundamentalmente diferente de un cuidador que sirve más como facilitador del aprendizaje en lugar de alguien que proporciona conocimientos generales. Asimismo, el alumno asume más responsabilidades como determinar sus metas de aprendizaje, convertirse en un recurso de conocimiento para sus compañeros y colaborar activamente en el proceso de aprendizaje (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Esto a menudo contrasta con la cantidad de personas que perciben la educación, ya que el maestro es la fuente del conocimiento y el maestro le da directamente sus conocimientos a los niños. [1] [4] [3]
Para los cuidadores de bebés y niños pequeños, cada interacción, ya sea durante el juego o una rutina de cuidado, es una oportunidad para interactuar con un niño dentro de su ZPD. Para comenzar a relacionarse con un bebé o niño pequeño dentro de su ZPD, primero debemos observarlos a propósito. Comenzar con la observación es crítico porque nos permite entender primero lo que le interesa al niño y plantear hipótesis sobre cuáles pueden ser sus metas. Además, la observación revela su capacidad actual o comprensión sobre la actividad y los objetos en los que se dedican. A continuación, debemos reflexionar sobre nuestras observaciones y considerar nuestro papel dentro del ZPD del niño. ¿Qué tipo y nivel de asistencia podemos ofrecer al niño? ¿Cuál es la menor cantidad de asistencia que podemos brindar como orientación? Al implementar la asistencia al niño, debemos reflexionar constantemente sobre cómo nuestra asistencia cambia su actividad y reflexionar sobre nuestro nuevo papel potencial a medida que cambian sus comportamientos.
La contingencia es una estrategia para usar mientras se involucra con un niño en su ZPD. La contingencia describe la medida en que la interacción de un cuidador depende de los atributos del niño (por ejemplo, su edad, capacidad, atención, interés y si está luchando o no con la tarea en cuestión). Una respuesta contingente del cuidador es aquella que ocurre cuando un niño requiere ayuda de algún tipo, a diferencia de la asistencia que parece innecesaria porque ocurre cuando un niño está afrontando adecuadamente. Una respuesta contingente también proporcionará el nivel adecuado de apoyo para ayudar al niño, no asumiendo completamente la tarea, y no dando muy poca asistencia para no tener ningún efecto. En consecuencia, para responder de manera contingente, un cuidador debe estar presente en el desarrollo de una actividad y observar atentamente al niño. [4]
El desarrollo y el aprendizaje se originan en interacciones sociales, históricas y culturales.
Vygotsky sostuvo que el pensamiento tiene orígenes sociales. Las interacciones sociales juegan un papel crítico especialmente en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, y el desarrollo cognitivo no se puede entender completamente sin considerar el contexto social e histórico dentro del cual está incrustado. Detalló: “Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, a nivel social, y posteriormente, a nivel individual; primero entre las personas (interpsicológicas) y luego dentro del niño (intrapsicológico)” (Vygotsky, 1978). Es solo a través del trabajo con otros en una variedad de tareas que un niño adopta experiencias socialmente compartidas y adquiere estrategias y conocimientos útiles (Scott & Palincsar, 2013). [3]
Barbara Rogoff (1990) se refiere a este proceso como participación guiada, donde un alumno adquiere activamente nuevas habilidades y capacidades culturalmente valiosas a través de una actividad significativa y colaborativa con una persona asistiendo, más experimentada, como un cuidador. Es fundamental notar que estas funciones culturalmente mediadas son vistas como incrustadas en actividades socioculturales en lugar de ser autónomas. El desarrollo es una “transformación de la participación en una actividad sociocultural”, no una transmisión de conocimientos o habilidades culturales discretas (Matusov, 2015). Los procesos de participación guiada revelan la visión vygotskiana del desarrollo cognitivo “como la transformación de actividades socialmente compartidas en procesos internalizados”, o un acto de enculturación (John-Steiner & Mahn, 1996). De esta manera, los niños aprenden cognitivamente sobre el mundo participando en él con otros. [3]
Se pueden ver ejemplos de participación guiada cuando los cuidadores involucran a bebés y niños pequeños en las rutinas diarias. En su investigación con familias mayas en Guatemala, Rogoff et al., (1993) reportaron madres guiando a sus niños pequeños a través del proceso de elaboración de tortillas. Las madres les darían a los niños pequeños pequeñas bolas de masa para practicar enrollar y aplanar. Esta práctica cultural contribuyó tanto al desarrollo cognitivo del niño como al aprendizaje de prácticas importantes para su cultura. Como otro ejemplo, considere un entorno de cuidado grupal durante la hora de la comida donde los niños pequeños están sentados con un cuidador y la comida se separa en cuencos más grandes sobre la mesa donde están sentados los niños pequeños. Los niños pequeños pueden participar en la rutina sirviéndose ellos mismos usando las cucharas para servir y luego alimentarse con los utensilios. Las primeras veces que se inicia esta rutina, el cuidador puede hacer más servicio y guía, pero eventualmente, a través de la participación practicada, los niños pequeños pueden participar más profundamente, todo el tiempo aprendiendo habilidades culturalmente valiosas como tomar turnos, conversar en torno a una comida, vocabulario y el motor habilidades necesarias para servir y comer.
Esta noción vygotskiana del aprendizaje social contrasta con algunas de las ideas más populares de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que asumen que el desarrollo a través de ciertas etapas está determinado biológicamente, se origina en el individuo y precede a la complejidad cognitiva. Esta diferencia de suposiciones tiene implicaciones significativas en el diseño e implementación de experiencias de aprendizaje. Si creemos, como lo hizo Piaget, que el desarrollo precede al aprendizaje, entonces nos aseguraremos de que no se introduzcan nuevos conceptos y problemas hasta que los alumnos hayan desarrollado primero las capacidades para entenderlos. Por otro lado, si creemos como lo hizo Vygotsky que el aprendizaje impulsa el desarrollo y que el desarrollo ocurre a medida que aprendemos una variedad de conceptos y principios desafiantes con los demás, entonces nos aseguraremos de que las actividades estén estructuradas de manera que promuevan la interacción. Sabremos que es el proceso de aprendizaje el que permite alcanzar niveles más altos de desarrollo, lo que a su vez afecta la “disposición de un niño para aprender un nuevo concepto” (Miller, 2011). [3]
Discurso Privado
¿Alguna vez hablas contigo mismo? ¿Por qué? Lo más probable es que esto ocurra cuando estás luchando con un problema, tratando de recordar algo, o te sientes muy emocional por una situación. Los niños también hablan consigo mismos. Piaget interpretó esto como Habla Egocéntrica o una práctica que se dedica debido a la incapacidad de un niño para ver las cosas desde el punto de vista de otro. Vygotsky, sin embargo, creía que los niños hablan consigo mismos para resolver problemas o aclarar pensamientos. A medida que los niños aprenden a pensar con palabras, lo hacen en voz alta antes de finalmente cerrar los labios y participar en el habla privada o en el habla interior. Pensar en voz alta eventualmente se convierte en pensamiento acompañado de discurso interno, y hablar con uno mismo se convierte en una práctica que solo se dedica cuando estamos tratando de aprender algo o recordar algo. Este discurso interior no es tan elaborado como el discurso que utilizamos cuando nos comunicamos con los demás (Vygotsky, 1962). A pesar de que los niños pequeños siguen progresando a través de las primeras etapas de adquisición del lenguaje, sin embargo utilizan el habla privada. Por ejemplo, los niños pequeños, entre 14 y 18 meses de edad, utilizan de forma independiente gestos para ayudar a pensar a través del uso de juguetes complejos y para la autorregulación (Basilio & Rodríguez, 2017) y cuando se dejan solos en su cama por la noche, los niños pequeños se cantan a sí mismos como una forma de “practicar habilidades musicales, reflexionar, experimentar, calmarse a sí mismos y comprender sus propios mundos” (Sole, 2017). [1]
Aunque la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recibe más atención, la teoría sociocultural tiene varias fortalezas ampliamente reconocidas. Primero, enfatiza el contexto social, cultural e histórico más amplio de toda la actividad humana. No ve a los individuos como entidades aisladas; más bien, proporciona una perspectiva más rica, centrándose en el límite fluido entre el yo y los demás. Retrata la dinámica de un niño adquiriendo conocimientos y habilidades de la sociedad y luego a su vez dando forma a su propio entorno personal (Miller, 2011). Segundo, la teoría sociocultural es sensible a la diversidad individual e intercultural. En contraste con los aspectos universales de la teoría de Piaget, la teoría sociocultural reconoce tanto las diferencias en los individuos dentro de una cultura como las diferencias en individuos entre culturas. Reconoce que “diferentes circunstancias históricas y culturales pueden alentar diferentes rutas de desarrollo a cualquier punto final de desarrollo dado” dependiendo de circunstancias sociales o físicas particulares y herramientas culturales disponibles (Miller, 2011). Finalmente, la teoría sociocultural contribuye en gran medida a nuestra comprensión del desarrollo cognitivo al integrar la noción de aprendizaje y desarrollo. La idea de aprender impulsando el desarrollo en lugar de estar determinado por un nivel de desarrollo o edad del niño cambia fundamentalmente nuestra comprensión del proceso de aprendizaje y tiene implicaciones educativas y educativas significativas para el cuidado y educación de bebés y niños pequeños. [3]
Limitaciones de la teoría de Vygotsky
Existen limitaciones críticas a la perspectiva sociocultural. La primera limitación está relacionada con la muerte prematura de Vygotsky, ya que muchas de sus ideas permanecieron incompletas. Además, su obra era en gran parte desconocida hasta hace poco tiempo debido a razones políticas y problemas con la traducción. La segunda limitación importante se asocia con la vaguedad de la ZPD. Los individuos pueden tener zonas anchas o estrechas, lo que puede ser deseable e indeseable, dependiendo de las circunstancias. Conocer solo el ancho de la zona “no proporciona una imagen precisa del aprendizaje, la capacidad, el estilo de aprendizaje y el nivel actual de desarrollo de un niño en comparación con otros niños de la misma edad y grado de motivación” (Miller, 2011). Además, se sabe poco sobre si la zona de un niño es comparable a través de diferentes dominios de aprendizaje, con diferentes individuos, y si el tamaño de la zona cambia con el tiempo. Y lo que es más importante, no existe una escala métrica común para medir ZPD. [3]
[1] Lally & Valentine-French (2019). Desarrollo de la Vida: Una Perspectiva Psicológica. CC por NC SA 4.0
[2] Imagen de josemota está bajo licencia CC por 2.0. CC BY-NC-SA 2.0
[3] “Perspectivas socioculturales del aprendizaje” de Polly et al., está licenciado bajo CC por 4.0
[4] Neale & Whitebread (2019). Andamios maternos durante el juego con bebés de 12 a 24 meses: estabilidad a lo largo del tiempo y relaciones con el control emergente de esfuerzo. Metacognición y Aprendizaje, 14 (3), 265-289. CC por 4.0
[5] La imagen de Anna Earl está licenciada bajo CC por 4.0
[6] Imagen de Liana Mikah está licenciada bajo CC por 4.0
[7] Imagen de Markus Spiske está licenciada bajo CC por 4.0