9.5: Teoría del Conocimiento Fundamental

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Todd LaMarr

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Comprensión de la teoría del conocimiento básico

La teoría del conocimiento básico propone que los infantes nacen con 'sistemas de conocimiento básico' que apoyan intuiciones básicas sobre el mundo (Spelke & Kinzler, 2007). Mientras que Piaget afirmó que los niños construyen conocimiento al involucrarse con el mundo y Vygotsky afirmó que los niños se desarrollan cognitivamente al participar con otros en actividades culturalmente relevantes, la teoría del conocimiento básico afirma que los niños nacen con conocimientos básicos. Los partidarios de esta teoría sugieren que los numerosos estudios que documentan las habilidades cognitivas en solo los primeros meses de la infancia, proporcionan evidencia para esta teoría. Por ejemplo, el trabajo temprano de Renée Baillargeon descubrió que la permanencia de objetos se desarrolla en infantes a una edad mucho más temprana de lo que propuso Piaget, ¡ya de 3 a 4 meses de edad (Baillargeon, 1987)! El hecho de que los infantes ya tengan una comprensión de la permanencia del objeto, en solo los primeros meses de vida, sugiere que este conocimiento podría ser innato. ^{^[1]}

En un experimento sobre permanencia de objetos, los infantes pequeños se familiarizaron con una pantalla en la que una pantalla tendida plana y orientada hacia el bebé giraba hacia arriba y alejándose del bebé 180° a la manera de un puente levadizo (Baillargeon, 1987). Durante la fase de prueba, se colocó un nuevo objeto en el borde más alejado de la pantalla, lo que impidió o no la pantalla giratoria (ver Figura\(\PageIndex{1}\) para una representación de los escenarios experimentales). En el escenario “imposible”, la pantalla se movió exactamente como durante la familiarización, pareciendo girar a la derecha a través del objeto. En el escenario “posible”, la pantalla giró únicamente hasta el punto en el que se esperaría que hiciera contacto con el objeto y luego dejara de moverse. Los infantes observaron más tiempo el escenario “imposible” que el escenario “posible”, lo que se interpretó en términos de una violación de las expectativas de los bebés con respecto a la permanencia del objeto. En otro experimento sobre permanencia de objetos (ver Figura\(\PageIndex{1}\) para una representación visual de los escenarios), los bebés de 3 a 4 meses de edad miraron más tiempo ante un evento imposible (zanahoria alta moviéndose detrás de una caja con una sección recortada cerca de la parte superior de la caja que debería haber mostrado la parte superior verde de la zanahoria mientras se movía detrás de la caja) que el posible evento (zanahoria corta moviéndose detrás de una caja con una sección recortada cerca de la parte superior de la caja que no debería haber mostrado la parte superior verde de la zanahoria ya que se movía detrás de la caja) (Baillargeon & DeVos, 1991).

Representación de los estímulos de permanencia del objeto de Baillargeon (1987) Este gráfico muestra los datos proporcionados en el pie de la figura — Figura\(\PageIndex{1}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto de Baillargeon (1987). Vista lateral de habituación y pantallas de prueba. En ambas condiciones, los infantes se habituaron a un movimiento similar a un puente levadizo de 180°. Se representa el declive y la meseta de los tiempos de mirada durante la habituación. En la Condición Experimental, los infantes completaron dos tipos de ensayos de prueba, los cuales contenían un nuevo objeto en el otro lado de la pantalla. La *Prueba Imposible* implicó la misma rotación completa de 180° desde la habituación, pero ahora la pantalla pasó sorprendentemente a través de la caja a medida que completaba su rotación (con la caja desapareciendo a medida que se oscureció). La *Prueba Posible* implicó una novedosa rotación más corta de la pantalla hasta el punto en que contactaría con la caja, donde se detuvo; este movimiento era “posible” en términos de solidez y permanencia del objeto, pero fue más *perceptualmente novedoso* que la Prueba Imposible. infantes deshabituados a la Prueba Imposible pero no la Prueba Posible. Sin embargo, en la Condición Control no se observó preferencia. Estos resultados se interpretaron como reflejo de la violación de las expectativas de los bebés en cuanto a la solidez y/o permanencia del objeto. (^{^[2]})

Los infantes que estaban acostumbrados a ver una zanahoria baja o alta moverse detrás de una pantalla rectangular y luego reaparecer se veían más largos durante los ensayos de prueba con una muesca en la pantalla con la zanahoria alta (evento imposible; Baillargeon & DeVos, 1991). — Figura\(\PageIndex{1}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto (^{^[3]})

Basándose en la investigación temprana de Baillargeon, muchos estudios han continuado documentando desde entonces una gama de habilidades que se describen colectivamente como 'sistemas centrales de conocimiento' y sugieren conocimientos innatos básicos sobre el mundo físico (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010; Spelke, 1998; Spelke et al., 1992; Spelke & Kinzler, 2007; Wang & Feigenson, 2021). A diferencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, la teoría del conocimiento central sugiere que algunos aspectos del conocimiento temprano no necesitan aprenderse con experiencia o de otros más conocedores porque los niños nacen con este conocimiento. ^{^[1]}

^{^[1]} Grace et al., (2021). La computación implícita y los orígenes del conocimiento. Preimpresión. CC por 4.0

^{^[2]} Imagen adaptada de Turk-Browne et al., (2008). Bebés y cerebros: Habituación en la cognición infantil y neuroimagen funcional. Fronteras en la Neurociencia Humana, 2, 16. CC por 4.0

^{^[3]} Imagen de Grace et al., (2021). La computación implícita y los orígenes del conocimiento. Preimpresión. CC por 4.0

^{^[4]} Grace et al., (2021). La computación implícita y los orígenes del conocimiento. Preimpresión. CC por 4.0