6.6: Aprendizaje e Inteligencia - Escuelas y Pruebas

La controversia sobre las pruebas en las escuelas

El rendimiento académico de los niños a menudo se mide con el uso de pruebas estandarizadas. Las pruebas de logro se utilizan para medir lo que un niño ya ha aprendido. Las pruebas de logro a menudo se usan como medidas de efectividad docente dentro de un entorno escolar y como un método para hacer que las escuelas que reciben dólares de impuestos (como escuelas públicas, escuelas charter y escuelas privadas que reciben vales) rindan cuentas ante el gobierno por su desempeño. En 2001, el presidente George W. Bush firmó en vigor la Ley No Child Left Behind que ordena que las escuelas administren pruebas de rendimiento a los estudiantes y publiquen esos resultados para que los padres tengan una idea del desempeño de sus hijos y el gobierno tenga información sobre las brechas en el logro educativo entre niños de diversas clases sociales, raciales y grupos étnicos. Las escuelas que muestran brechas significativas en estos niveles de desempeño deben trabajar para reducir estas brechas. Los educadores han criticado la política por centrarse demasiado en las pruebas como única indicación de los niveles de desempeño.

Las pruebas de aptitud están diseñadas para medir la capacidad de un estudiante para aprender o para determinar si una persona tiene potencial en un programa en particular. Estos se utilizan a menudo al comienzo de un curso de estudio o como parte de los requisitos de ingreso a la universidad. La Prueba de Aptitud Escolástica (SAT) y la Prueba Preliminar de Aptitud Escolástica (PSAT) son quizás las pruebas de aptitud más familiares para los estudiantes en los grados 6 y superiores. Aprender habilidades para tomar exámenes y prepararse para los SAT se ha convertido en parte de la formación que algunos estudiantes de estos grados reciben como parte de su preparación preuniversitaria. Otras pruebas de aptitud incluyen el MCAT (Medical College Admission Test), el LSAT (Law School Admission Test) y el GRE (Graduate Record Examination). Las pruebas de inteligencia también son una forma de prueba de aptitud diseñada para medir la capacidad de aprendizaje de una persona.

Teorías de la Inteligencia

Las pruebas de inteligencia y las definiciones psicológicas de la inteligencia han sido fuertemente criticadas desde la década de 1970 por estar sesgadas a favor de los encuestados angloamericanos, de clase media y por ser herramientas inadecuadas para medir tipos de inteligencia o talento no académicos. Los cambios de inteligencia con la experiencia y los cocientes o puntajes de inteligencia no reflejan esa capacidad de cambio. Lo que se considera inteligente también varía culturalmente y la mayoría de las pruebas de inteligencia no toman en cuenta esta variación. Por ejemplo, en occidente, ser inteligente se asocia con ser rápido. Una persona que responde una pregunta más rápido es vista como la más inteligente. Pero en algunas culturas, ser inteligente se asocia a considerar una idea a fondo antes de dar una respuesta. Una respuesta bien pensada y contemplativa es la mejor respuesta.

Ejercicio:

¿Qué opinas? Como adulto, ¿qué tipo de habilidades intelectuales consideras más importantes para tu éxito? En consecuencia, ¿cómo definiría la inteligencia?

Inteligencias múltiples

Gardner (1983, 1998, 1999) sugiere que no hay uno, sino nueve dominios de inteligencia. Las tres primeras son habilidades que se miden mediante pruebas de coeficiente intelectual:

• Lógica-matemática: la capacidad de resolver problemas matemáticos; problemas de lógica, patrones numéricos
• Lingüístico: vocabulario, comprensión lectora, función del lenguaje
• Espaciales: precisión visual, capacidad para leer mapas, entender el espacio y la distancia

Los siguientes seis representan habilidades que no se miden en las pruebas de CI estándar sino que son talentos o habilidades que también pueden ser importantes para el éxito en una variedad de campos: Estos son:

• Musical: capacidad para entender patrones en la música, escuchar tonos, reconocer ritmos y melodías
• Cuerpo cinestésico: coordinación motora, gracia de movimiento, agilidad, fuerza
• Naturalista: conocimiento de plantas, animales, minerales, clima, clima
• Interpersonal: comprender la emoción, el estado de ánimo, la motivación de los demás; capaz de comunicarse de manera efectiva
• Intrapersonal: comprensión del yo, estado de ánimo, motivación, temperamento, conocimiento realista de fortalezas, debilidades
• Existencial: preocupación y comprensión de las cuestiones más amplias de la vida, el sentido de la vida o los asuntos espirituales

Gardner sostiene que estas son también formas de inteligencia. Un coeficiente intelectual alto no siempre asegura el éxito en la vida o necesariamente indica que una persona tiene sentido común, buenas habilidades interpersonales u otras habilidades importantes para el éxito.

Teoría triárquica de la inteligencia

Otra visión alternativa de la inteligencia es presentada por Sternberg (1997; 1999). Sternberg ofrece tres tipos de inteligencias. Sternberg proporcionó información de antecedentes sobre su visión de la inteligencia en una conferencia a la que asistí hace varios años. Describió su frustración como miembro del comité encargado de seleccionar estudiantes de posgrado para un programa de psicología. Le preocupa que se ponga demasiado énfasis en los puntajes de las pruebas de aptitud y cree que existen otras cualidades, menos fáciles de medir, necesarias para el éxito en un programa de posgrado y en el mundo laboral. Los puntajes de las pruebas de aptitud indican el primer tipo de inteligencia-académica.

• Académico (componencial): incluye la capacidad de resolver problemas de lógica, comprensión verbal, vocabulario y habilidades espaciales.

Sternberg señaló que los estudiantes que tienen altas habilidades académicas pueden aún no tener lo que se requiere para ser un estudiante de posgrado exitoso o un profesional competente. Para que le vaya bien como estudiante de posgrado, señaló, la persona necesita ser creativa. El segundo tipo de inteligencia enfatiza esta cualidad.

• Creativo (experiencial): la capacidad de aplicar habilidades recién descubiertas a situaciones novedosas.

Un estudiante potencial de posgrado puede ser fuerte académicamente y tener ideas creativas, pero aún así carecer de las habilidades sociales necesarias para trabajar eficazmente con otros o para practicar el buen juicio en una variedad de situaciones. Este sentido común es el tercer tipo de inteligencia.

• Práctico (contextual): la capacidad de usar el sentido común y de conocer lo que se llama en una situación.

Este tipo de inteligencia ayuda a una persona a saber cuándo hay que resolver los problemas. La inteligencia práctica puede ayudar a una persona a saber cómo actuar y qué ponerse para las entrevistas de trabajo, cuándo salir de las relaciones problemáticas, cómo llevarse bien con los demás en el trabajo y cuándo hacer cambios para reducir el estrés.

Apliquemos estas teorías de la inteligencia al mundo de los niños. ¿En qué medida se cultivan este tipo de inteligencias en el hogar y en las escuelas?

El mundo de la escuela

¿Recuerdas el modelo de sistemas ecológicos que exploramos en la Lección 2? Este modelo nos ayuda a entender a un individuo al examinar los contextos en los que vive la persona y las influencias directas e indirectas en la vida de esa persona. La escuela se convierte en un componente muy importante de la vida de los niños durante la infancia media y una forma de entender a los niños es mirar el mundo de la escuela. Hemos discutido las políticas educativas que impactan el plan de estudios en las escuelas anteriores. Ahora centrémonos en la experiencia escolar desde el punto de vista del alumno, la relación maestro y padre, y los mensajes culturales o currículo oculto que se enseñan en la escuela en Estados Unidos.

Participación de los padres en la escuela: Los padres varían en su nivel de implicación con las escuelas de sus hijos. Los maestros a menudo se quejan de que tienen dificultades para que los padres participen en la educación de sus hijos e ideen una variedad de técnicas para mantener a los padres en contacto con el progreso diario y general. Por ejemplo, es posible que se requiera que los padres firmen una tabla de conducta cada noche para ser regresados a la escuela o se les puede dar información sobre los eventos de la escuela a través de sitios web y boletines informativos. Hay otros factores que deben tenerse en cuenta a la hora de considerar la participación de los padres. Para explorar estos, primero pregúntate si todos los padres que ingresan a la escuela con preocupaciones sobre su hijo son recibidos de la misma manera. De no ser así, ¿qué haría que un maestro o director tuviera más probabilidades de considerar las preocupaciones de los padres? ¿Qué haría que esto fuera menos probable?

Lareau y Horvat (2004) encontraron que los maestros buscan un tipo particular de participación de determinados tipos de padres. Si bien los maestros pensaron que eran abiertos y neutrales en sus respuestas a la participación de los padres, en realidad los maestros fueron los más receptivos al apoyo, elogios y acuerdos provenientes de padres de familia que fueron más similares en raza y clase social con los maestros. Los padres de familia que criticaban a la escuela o sus políticas tenían menos probabilidades de que se les diera voz. Los padres que tienen mayores niveles de ingresos, situación ocupacional y otras cualidades favorecidas en la sociedad tienen capital familiar. Esta es una forma de poder que se puede utilizar para mejorar la educación de un niño. A los padres que no tienen estas cualidades les puede resultar más difícil involucrarse de manera efectiva. Lareau y Horvat (2004) ofrecen tres casos de padres afroamericanos que estaban preocupados por la discriminación en las escuelas. A pesar de las pruebas de que existe tal discriminación, los maestros blancos y de clase media de sus hijos se mostraron reacios a abordar la situación directamente. Obsérvese la variación en los enfoques y resultados para estas tres familias:

Los masones: Esta clase obrera, pareja afroamericana, ministra y esteticista, expresó quejas directas sobre la discriminación en las escuelas. Se pensó que sus afirmaciones socavaban la autoridad de la escuela y como resultado, su hija fue mantenida en una clase de lectura más baja. No obstante, su calificación fue potenciada para “evitar una escena” y no se les informó a los padres de este cambio de grado.

The Irvings: A esta pareja afroamericana de clase media le preocupaba que la escuela estuviera discriminando a los estudiantes negros. Lucharon contra ella sin usar la confrontación directa al mantenerse activamente involucrados en la escolaridad de su hija y realizar visitas frecuentes a la escuela así que asegurarse de que no se pudiera dar discriminación. También platicaron con otros maestros y padres afroamericanos sobre sus preocupaciones.

Sra. Caldron: Esta pobre, monoparental, estaba preocupada por la discriminación en la escuela. Era una drogadicta en recuperación que recibía asistencia social. No discutió sus preocupaciones con otros padres porque desconocía a los otros padres y no supervisó el progreso de su hijo ni se involucró con la escuela. Consideró que sus preocupaciones no recibirían atención. Ella solicitó listas de ortografía a la maestra en varias ocasiones pero no las recibió. El maestro se quejó de que la señora Caldron no firmó formularios que fueron enviados a casa para su firma.

Trabajar dentro del sistema sin confrontación directa pareció dar mejores resultados para los Irvings, aunque el tema de la discriminación en la escuela no se abordó por completo. La señora Caldron fue la menos involucrada y se sintió impotente en el ámbito escolar. Su falta de capital familiar y su falta de conocimiento y confianza le impiden abordar sus preocupaciones con los maestros. ¿Qué crees que pasaría si ella se dirigía directamente a los maestros y se quejara de la discriminación? Lo más probable es que sea descartada por socavar la autoridad de la escuela, al igual que los masones, y podría pensarse que carece de credibilidad debido a su pobreza y drogadicción. Los autores de este estudio sugieren que los maestros examinan de cerca sus sesgos contra los padres. Las escuelas también pueden necesitar examinar su capacidad para dialogar con los padres sobre las políticas escolares de manera más abierta. ¿Qué sucede cuando los padres tienen preocupaciones sobre la política escolar o ven los problemas de los estudiantes como derivados de fallas en el sistema educativo? ¿Cómo se trata a los padres de familia que son críticos con la escuela? ¿Y sus hijos son tratados de manera justa incluso cuando la escuela está siendo criticada? Ciertamente, cualquier esfuerzo por mejorar la participación efectiva de los padres debe abordar estas preocupaciones.

Perspectivas de los estudiantes

Imagínese ser estudiante de 3er grado por un día en la escuela pública. ¿Qué implicaría la rutina diaria? ¿En qué medida la institución dictaría las actividades del día y cuánto del día gastaría en esas actividades? ¿Siempre estaría 'en la tarea'? ¿Qué dirías si alguien te preguntara cómo te fue el día? O “¿Qué pasó hoy en la escuela?” Lo más probable es que estés más inclinado a hablar sobre con quién te sentaste en el almuerzo o quién trajo a un cachorro a clase que a describir cómo se agregan las fracciones.

El etnógrafo y profesor de Educación Peter McLaren (1999) describe el día típico del estudiante como lleno de ritual constrictivo e innecesario que tiene un efecto perjudicial en el deseo de aprender. Los estudiantes se mueven entre diversos estados a medida que negocian las demandas del sistema escolar y sus propios intereses personales. La mayor parte del día (298 minutos) se lleva a cabo en el estado estudiantil. Este estado es aquel en el que el estudiante se enfoca en una tarea o trata de mantenerse enfocado en una tarea, es pasivo, obediente y muchas veces frustrado. Las largas pausas antes de sacar el siguiente libro o encontrar materiales a veces indican esa frustración. El estado de esquina de calle es aquel en el que el niño es juguetón, enérgico, emocionado y expresa opiniones, sentimientos y creencias personales. Alrededor de 66 minutos diarios se llevan a cabo en este estado. Los niños tratan de maximizar esto yendo despacio a las asambleas o al conseguir un pase de salón, siempre ansiosos por saludar a un amigo o saludar si uno de sus compañeros está en otra habitación. Este es el estado en el que los amigos hablan y juegan. De hecho, los maestros a veces recompensan a los alumnos con oportunidades de moverse libremente o de hablar o de ser ellos mismos. Pero cuando los estudiantes inician el estado de la esquina de la calle por su cuenta, corren el riesgo de perder el tiempo de recreo, obtener tareas adicionales o ser ridiculizados frente a sus compañeros. El estado de origen ocurre cuando los padres o hermanos visitan la escuela. Los niños en este estado pueden gozar de privilegios especiales como irse temprano a casa o estar exentos de ciertas reglas escolares en presencia de la madre. O puede ser difícil si el padre está ahí para discutir problemas en la escuela con un miembro del personal. El estado de santidad es un tiempo en el que el niño es contemplativo, tranquilo o orante y es una parte muy breve del día.

Dado que los estudiantes parecen tener tanto entusiasmo y energía en los estados de esquina de calle, ¿qué pasaría si se pudieran combinar los estados estudiantil y street corner? ¿Sería posible? Muchos educadores sienten preocupación por el nivel de estrés que experimentan los niños en la escuela. Algo de estrés se puede atribuir a problemas en la amistad. Y algunos pueden ser el resultado del énfasis en las pruebas y las calificaciones, como se refleja en un artículo de Newsweek titulado “El nuevo primer grado: ¿Los niños son empujados demasiado rápido demasiado pronto?” (Neumático, 2006). Este artículo reporta preocupaciones de un director que se preocupa de que los estudiantes comiencen a quemarse ya en 3er grado. En el libro, The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing, Kohn (2006) sostiene que ni la investigación ni la experiencia apoyan las afirmaciones de que la tarea refuerza el aprendizaje y construye la responsabilidad. ¿Por qué las escuelas asignan tareas con tanta frecuencia? Una mirada a las influencias culturales en la educación me dan algunas respuestas.

Influencias culturales

Otra forma de examinar el mundo de la escuela es mirar los valores culturales, conceptos, comportamientos y roles que forman parte de la experiencia escolar pero que no forman parte del plan de estudios formal. Estos son parte del currículo oculto pero sin embargo son mensajes muy poderosos. El currículo oculto incluye ideas de patriotismo, roles de género, clasificación de ocupaciones y clases, competencia y otros valores. Los maestros, consejeros y otros alumnos especifican y dan a conocer lo que se considera apropiado para niñas y niños. El plan de estudios de género continúa en la preparatoria, la universidad y la escuela profesional. Los estudiantes aprenden un sistema de clasificación de ocupaciones y clases sociales también. Los estudiantes en programas superdotados o aquellos que se mueven hacia clases de preparación universitaria pueden ser vistos como superiores a aquellos que están recibiendo tutoría.

Gracy (2004) sugiere que la formación cultural ocurre temprano. Kindergarten es un “campo de entrenamiento académico” en el que los estudiantes están preparados para su futuro rol estudiantil, el de cumplir con una estructura y rutina impuesta por adultos diseñada para producir niños dóciles, obedientes, que no cuestionan tareas sin sentido que se convertirán tanto en su vida futura como estudiantes. Un día típico está lleno de estructura, ritual y rutina que permite poca creatividad o contacto directo y práctico. “El jardín de infantes, por lo tanto, puede verse como preparar a los niños no sólo para participar en la organización burocrática de los grandes sistemas escolares modernos, sino también para las grandes burocracias ocupacionales de la sociedad moderna”. (Gracy, 2004, p. 148)

¿Qué opinas? Examinemos un horario de clases de jardín de infantes tomado de un sitio web que se encuentra yendo a Google y escribiendo “horario de kindergarten”. Puedes encontrar más de estos por tu cuenta. La mayoría se parece a este:

7:55 a 8:20 Tinas de matemáticas (manipulativos) y clases de matemáticas en grupos pequeños
8:20 a 8:35 Reunión en clase/baño y bebidas
8:35 a 8:55 Tabla de matemáticas/calendario
8:55 a 9:10 Clase completa de matemáticas
9:10 a 9:20 Gráfico de noticias diarias
9:20 a 9:50 Compartido lectura (libros grandes/poemas y listas de canciones)
9:50 a 10:15 Centros de Artes del Lenguaje
10:15 a 10:30 Receso matutino
10:30 a 10:50 Lección de alfabeto/fonética y papel
10:50 a 11:10 Taller de Lectura (más centros)
11:10 a 11:20 Imagen y palabra tabla
11:20 a 11:40 Taller de escritura (revistas)
11:40 a 12:20 Almuerzo y receso
12:20 a 12:50 Rainbow Reading Lab (actividades de carpeta de archivos secuenciados) o laboratorio de computación o computadoras de internet. Los niños se dividen en dos grupos y realizan una de estas actividades cada día, el maestro del título 1 está en mi habitación en este momento.
12:50 a 1:20 Actividad relacionada con el tema o clase de arte un día a la semana
1:20 a 1:35 Receso vespertino (o aún en el arte un día a la semana)
1:35 a 2:10 PAN/Tiempo de descanso
2:10 a 2:50 Clases especiales (música, consejería, educación física o biblioteca)
2:50 a 3:05 Show and Tell y prepárate para ir a casa

(Fuente: Classroom_Schedules).

¿Hasta qué punto piensa que los estudiantes se están preparando para su futuro papel estudiantil? ¿Cuáles son los pros y los contras de tal preparación? Mira el plan de estudios para kindergarten y los primeros grados en tu propio distrito escolar. El énfasis en matemáticas y lectura en las clases de preescolar y jardín de infantes es cada vez más común en algunos distritos escolares. No está exenta de polémica, sin embargo. Algunos sugieren que el énfasis está justificado para ayudar a los estudiantes a aprender matemáticas y habilidades de lectura que serán necesarias a lo largo de la escuela y en el mundo laboral. Esto también ayudará a los distritos escolares a mejorar su responsabilidad a través del desempeño de las pruebas. Otros argumentan que el aprendizaje se está volviendo demasiado estructurado para ser agradable o efectivo y que a los estudiantes se les está enseñando solo a enfocarse en el rendimiento y la toma de exámenes. Los alumnos aprenden la incivilidad estudiantil o la falta de sincera preocupación por la cortesía y la consideración de los demás se enseña en el jardín de infantes hasta los grados 12 a través de la mentalidad “lo que hay en la prueba” modelada por los maestros. A los estudiantes se les enseña a aceptar información rutinaria y sin sentido para que se desempeñen bien en las pruebas. Y están experimentando el estrés que sienten los maestros y distritos escolares enfocados en los puntajes de los exámenes y enseñaron que su valía proviene de sus resultados de exámenes. El interés genuino, la apreciación del proceso de aprendizaje y la valoración de otros son componentes importantes del éxito en el lugar de trabajo que no forman parte del currículo oculto en las escuelas actuales.