Las interacciones y conversaciones a lo largo del día modelan para los niños pequeños las formas esperadas de comunicarse y estar con los miembros del grupo o comunidad. A través de las formas en que interactúan y platican con niños pequeños y guían el comportamiento de los niños, los maestros apoyan a los niños en el aprendizaje del código de conducta y el lenguaje de la comunidad educativa y asistencial. Los niños dependen de los miembros de la familia y los maestros para brindar la experiencia de los patrones esperados de comportamiento, interacciones y lenguaje. En casa, los niños experimentan interacciones y lenguaje que se basan en la cultura de su familia. En el entorno de atención y educación temprana, se encuentran con lo que podría ser un patrón esperado diferente de comportamiento, interacción y lenguaje de lo que experimentan en el hogar.
La siguiente viñeta ofrece la oportunidad de observar y escuchar el aprendizaje desde el punto de vista de los niños y ver qué hace intencionalmente el maestro para guiar el pensamiento de los niños.
Viñeta
El señor Ravi y su grupo de preescolares ingresan al patio de juegos la mañana del lunes. Mientras varios niños corren al arenero, Vicente grita con consternación: “¡Oh, mira! ¡Alguien arruinó nuestro fuerte y arruinó todos los escondites que cavamos para nuestra comida! ¡Eso fue malo!” El señor Ravi se acerca rápidamente para unirse a ellos. Toca los troncos y cantos rodados esparcidos por la arena y nota la angustia y la sensación de indignación de los niños.
El señor Ravi responde con simpatía: “Todos ustedes pasaron tanto tiempo trabajando juntos para construir este viernes pasado. Sí parece injusto que haya sido destruida. ¿Tienes ideas sobre qué hacer?”
Vicente sugiere: “¡Lo sé! Podemos hacerlo de nuevo y luego puedes escribir un letrero que diga: 'Mantente afuera. Este es NUESTRO FORT'”. Los otros niños están de acuerdo.
Dice el señor Ravi: “Parece que tienes un plan para reconstruir y proteger tu proyecto. Sé que Marcos puede escribir palabras y le gusta hacer señales. ¿Por qué no le preguntas si estaría dispuesto a hacer la señal que necesita?” Los niños están de acuerdo con esta idea, y el señor Ravi los acompaña para platicar con Marcos, quien se sienta solo en las escaleras. “Esto va a requerir mucho trabajo en equipo”, comenta el señor Ravi.
“Sí, pero nos estamos volviendo muy buenos en el trabajo en equipo”, responde Vicente con confianza. [1]
Esta experiencia ilustra lo que se refiere en el Marco Curricular Preescolar de California como un momento enseñable. No estaba planeado, y el maestro no tenía forma de saber que iba a ocurrir. Fue un encuentro espontáneo, pero al planear en un momento anterior, el maestro se había preguntado si ocurriría uno como éste y había considerado cómo respondería en ese momento. Tener en mente cómo responder a diversas situaciones, especialmente momentos de conflicto o malentendidos, surge de la planeación curricular reflexiva que hacen los maestros de primera infancia. También permite al maestro pensar en cómo incluir a un niño que no estaba participando con otros niños y puede que no haya tenido las habilidades sociales para unirse al grupo por su cuenta. El conocimiento de la dinámica de grupo ayudó al maestro a estar consciente de las oportunidades para conectar a Marcos con sus compañeros.
Aquí hay otro ejemplo de cómo un maestro está apoyando el aprendizaje. En este aula, los niños hablan cuatro idiomas diferentes.
Viñeta
Todos los niños están jugando al aire libre, y los maestros han montado una tabla con aberturas en diferentes formas (por ejemplo, círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo). Jasmine, una niña que habla farsi, mira hacia la pizarra y parece interesada. El señor Li le hace un gesto a Jasmine para que se acerque y coja un puf. Él modela para Jasmine cómo tirar el puf hacia el tablero en las diferentes aberturas. Mientras lanza el puf con un movimiento por debajo de la mano, al mismo tiempo dice: “Mira, Jazmín, balanceo mi brazo y tiro el puf”. El señor Li repite la acción física varias veces mientras describe simultáneamente sus acciones. Luego anima a Jasmine a probarlo. Cuando Jasmine recoge el puf, el señor Li sonríe y repite: “Mueve el brazo y tira. ¡Esa es la manera de hacerlo, Jasmine!” [2]
Este tipo de planeación curricular reflexiva puede no aparecer en planes escritos publicados diariamente o semanalmente. A través de la planeación, los maestros son capaces de anticipar interacciones y conversaciones en las que pueden ayudar a los niños a pensar en cómo resolver un problema o resolver una disputa, o apoyar a los niños a aprender un nuevo idioma. El plan de estudios de la primera infancia incluye principios y enfoques sobre cómo los maestros pueden apoyar a los niños pequeños en el aprendizaje del inglés, cuando su idioma natal no es el inglés (CDE 2010a, 177—223.)
El plan de estudios de la primera infancia también incluye principios y enfoques para intervenir cuando surgen conflictos entre niños (CDE 2010a, 67—68.) Parte de lo que hacen los maestros para planificar dicho plan de estudios está escrito en los planes diarios o semanales, pero gran parte ocurre durante los momentos enseñables, en los que los maestros ya tienen en mente un plan claro sobre qué hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo. Aun así, los momentos en que los maestros aplican sus planes no son conocidos por adelantado. Los principios y enfoques abordados en los marcos van necesariamente más allá de una serie de actividades planificadas.
Por ejemplo:
Un maestro vigila a un infante que está a punto de poder gatear. La niña enfoca su mirada en un objeto deseado pero distante e intenta moverse hacia él. A pesar de su esfuerzo, apenas se mueve. El maestro observa cómo la expresión de deleite del infante cambia a un ceño fruncido y las lágrimas brotan en los ojos del bebé. El maestro sabe acercarse al niño y ofrecer palabras de aliento. La atenta presencia de la maestra, la voz tranquila y la mirada de aliento tranquilizan a la niña, la ayudan a enfocar su atención y la incitan a sostener sus esfuerzos. Al sentirse conectado con el maestro y emocionalmente seguro, el niño está listo para volver a intentarlo, avanza a cuatro patas y mira al maestro con expresión de jaleo y sorpresa. [3]
Estos ejemplos ilustran cómo los maestros apoyan a los niños en la negociación de proyectos, en el desarrollo de habilidades lingüísticas o en la prueba de un movimiento físico desafiante. Tales ejemplos son parte integral de la vida cotidiana en un entorno de educación y cuidado de la primera infancia. Los maestros tienen en cuenta los conceptos y habilidades descritos en los fundamentos y aplican estrategias y enfoques presentados en los marcos, a medida que se involucran en interacciones y conversaciones que ocurren dentro de momentos enseñables no planificados pero ricos en planes de estudio. En los dos ejemplos anteriores los maestros apoyaron el aprendizaje de los niños de manera intencional, sin embargo, sus respuestas y estrategias no fueron explicadas con anticipación en sus planes escritos. Sin embargo, los maestros saben que tales interacciones y conversaciones son componentes importantes del plan de estudios en entornos de la primera infancia. [4]
