Una característica de un aula bien organizada es el uso de un horario y rutinas establecidas. Los horarios y las rutinas establecidas son importantes porque influyen en el desarrollo social y emocional del niño. Si bien se le conoce como el horario diario, es importante reconocer que el flujo, o el orden predecible del día, debe ser el foco (en lugar de cumplir con líneas de tiempo rígidas para las diferentes partes del día). Si bien puede haber partes del día que estén en horarios fijos (por ejemplo, comidas o uso de un espacio compartido al aire libre), los maestros deben usar la flexibilidad para que el horario satisfaga las necesidades de los niños. Si una actividad parece estar llegando a una conclusión natural antes, considere la posibilidad de hacer la transición a la siguiente parte del día. Si los niños están realmente involucrados en una actividad, considere darles tiempo adicional para concluir su exploración. La flexibilidad también es útil cuando hay cambios que afectan el horario que están más allá de su control, como el mal tiempo que impide jugar al aire libre. [1]
¿Por qué tener un horario diario?
Los horarios son importantes porque
Ayude a los niños a saber qué esperar:
Los horarios y las rutinas ayudan a los niños a comprender las expectativas del ambiente del aula, que pueden ser muy diferentes a las de otros entornos.
Conocer las expectativas puede disminuir los problemas de conducta.
Mejorar la sensación de seguridad:
Horarios predecibles y consistentes en las aulas de preescolar ayudan a los niños a sentirse seguros y cómodos
Aquellos niños que tienen dificultades con el cambio especialmente necesitan sentirse seguros.
Los niños que aún no hablan y entienden bien el inglés también se benefician de horarios y rutinas predecibles y consistentes en el aula.
Influir en el desarrollo cognitivo y social de un niño:
Cuando los periodos de juego son más largos, los niños participan en juegos sociales y cognitivos más complejos.
Aumentar las tasas de participación infantil:
La participación infantil se define como la cantidad de tiempo que un niño pasa interactuando con su entorno (adultos, compañeros o materiales) de una manera apropiada para el desarrollo y el contexto, en diferentes niveles de competencia.
Los horarios que dan opciones a los niños, actividades equilibradas, actividades planificadas y actividades individuales resultan en un mayor nivel de compromiso.
Varios factores influyen en la participación de los niños.
La capacidad de atención de los niños:
Planifique actividades para maximizar el compromiso de los niños:
§ Utilizar otros adultos para ayudar.
§ Utilizar materiales novedosos.
Limite la duración para asegurar que los niños permanezcan comprometidos durante toda la actividad.
Nivel de alerta:
Planifique actividades que requieran más atención infantil y habilidades de escucha durante los momentos en que los niños estén más alertas.
Planifique actividades calmantes después de las actividades activas.
Tenga en cuenta si algunos niños pueden estar cansados o enfermos.
Disponibilidad para adultos:
Para una parte más activa de tu día, tal vez quieras tener más adultos para apoyar el aprendizaje de los niños y la gestión del aula.
Tiempo para las necesidades de los niños: permita tiempo suficiente para que los niños participen plenamente y se beneficien de una actividad. Cuando los niños participan en períodos más largos de juego, ellos:
Mostrar mayores niveles de exploración, experimentación y persistencia.
El primer componente son los “bloques de tiempo”, los grandes trozos de tiempo reservados para las actividades en el aula. Los horarios de preescolar suelen incluir:
Tiempo de grupo grande o círculo
Tiempo de juego iniciado por niños
Hora de merienda y comidas
Tiempo al aire libre
Tiempo de descanso
El siguiente componente es la secuencia. Secuenciar los bloques de tiempo requiere tomar en consideración múltiples factores que incluyen:
Método de llegada/salida (autobús o transporte proporcionado por las familias)
Horarios de otras aulas (por ejemplo, ¿qué aula sale al aire libre en qué horarios?)
Los horarios incluyen algunas de las rutinas diarias como las horas de comida, pero pueden no incluir otras como descansos en el baño o rutinas de limpieza.
Figura 5.11: Este es un horario visual que muestra a los niños imágenes de las diferentes partes de su día. [3]Figura 5.12: Aquí hay un horario que combina señales visuales, tiempos escritos y descripciones de texto. [4]
Encontrar saldo en el cronograma
A la hora de planificar el horario desea proporcionar saldo. Esto incluye:
Alternar actividades activas con actividades silenciosas para ayudar a los niños con el autocontrol.
Tener una mezcla de actividades en grupos pequeños y grupos grandes.
Tener actividades que difieran en nivel de ruido, ritmo, persona líder (niño vs adulto) y ubicación (interior vs. exterior).
Contar con una mezcla de actividades dirigidas por maestros e iniciadas por niños. [5]
Juego Iniciado por Niños y Actividades Guiadas por Maestros
El horario diario equilibra el juego iniciado por los niños y las actividades guiadas por el maestro. Esto último implica que los maestros planeen, introduzcan y orienten actividades específicas para mejorar el aprendizaje de los niños durante los tiempos de grupos pequeños y grandes. En contraste, el juego iniciado por los niños se refiere a las respuestas de los niños a las ideas y materiales introducidos por los maestros que los niños son libres de explorar sin la orientación del maestro. El juego iniciado por niños también incluye aquellos momentos en que los niños crean, organizan y participan en actividades completamente por su cuenta.
Un horario diario que asegure tiempo suficiente para que los niños inicien su propio juego en áreas de interés bien desarrolladas es fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. Los niños pequeños necesitan tiempo suficiente para participar en el juego, en compañía de compañeros, para construir sus ideas, plantear problemas, probar soluciones, negociar e intercambiar ideas. Cuando los niños inician, organizan y desarrollan su propio juego en las áreas de interés, se llama aprendizaje iniciado por niños. A veces, los niños eligen jugar solos, pero con frecuencia, el juego iniciado por los niños se lleva a cabo en pequeños grupos de su elección.
En un horario con tiempo suficiente para que los niños inicien el juego en áreas de interés bien surtidas, hay momentos en que los maestros organizan y guían actividades específicas para niños. Estas actividades curriculares guiadas por maestros son claramente distintas de las actividades curriculares iniciadas por los niños. Las actividades guiadas por maestros ocurren en dos contextos: grupos pequeños y grupos grandes. Un grupo pequeño consistiría en un maestro trabajando con un grupo de cuatro a ocho niños. Un grupo grande suele ser una reunión de todos los niños en un entorno de primera infancia. Cada contexto tiene un propósito diferente y requiere una preparación diferente y diferentes estrategias de enseñanza.
Para algunos aspectos del plan de estudios, los maestros pueden optar por organizar una actividad con un pequeño grupo de niños. Aunque iniciado y guiado por el maestro, un encuentro efectivo en grupos pequeños de esta naturaleza aún debe ser rico en posibilidades para que los niños contribuyan y negocien ideas entre ellos. Las actividades guiadas por maestros en grupos pequeños funcionan mejor en espacios tranquilos lejos de las distracciones del grupo completo y brindan un contexto manejable para que los niños discutan y exploren ideas y experiencias. El maestro escucha las ideas de los niños, ayuda a orquestar el dar y tomar de ideas entre los niños, y plantea ideas o problemas para que los niños se pregunten, exploren juntos o incluso resuelvan. Lejos de las distracciones de un grupo grande, los maestros pueden observar, escuchar y conversar fácilmente con los niños en un grupo pequeño, así como observar cómo piensan los niños individuales, expresan ideas, se relacionan con los demás y usan sus habilidades emergentes.
Estas conversaciones guiadas por maestros pueden enriquecer el aprendizaje de los niños en todos los ámbitos, particularmente el desarrollo del lenguaje y el vocabulario de los niños. Además, los maestros pueden guiar intencionalmente el desarrollo de habilidades específicas planificando actividades en grupos pequeños (por ejemplo, canciones, juegos, lectura compartida) por períodos cortos de tiempo que involucran juguetonamente a los niños en el uso de habilidades emergentes específicas.
Las actividades en grupos pequeños tienen varias ventajas sobre las actividades de grupos grandes. Con pequeños grupos de niños, los maestros pueden observar, escuchar y documentar fácilmente el progreso del desarrollo de los niños. Los maestros también pueden individualizar el plan de estudios y usar preguntas o indicaciones para estructurar el pensamiento de cada niño de maneras más complejas.
Ya sea que las actividades sean iniciadas por niños o guiadas por maestros, el uso por parte de los niños de materiales en áreas de interés brinda a los maestros excelentes oportunidades para observar cómo construyen conceptos y habilidades y cómo negocian ideas con los demás. Los momentos de juego e interacciones observados también brindan a los maestros ideas sobre cómo extender la exploración y el aprendizaje de los niños a través de futuros encuentros con materiales relacionados que agregan novedad, desafío y complejidad en cada dominio.
Los grupos grandes proporcionan otro contexto para las actividades guiadas por maestros. El gran grupo, típicamente una reunión de toda la clase, funciona bien para cantar, representar canciones e historias, jugar juegos, compartir experiencias entre ellos, contar historias, construir un sentido de comunidad y organizar el horario y las actividades diarias. La narración de historias es una de las experiencias de grupos grandes más populares, una que tiene un rico potencial para aumentar la comprensión de los niños sobre el mundo que los rodea. La narración de cuentos permite a maestros, niños, familiares y narradores de la comunidad aprovechar y construir el conocimiento y las experiencias de los niños de manera significativa. El tiempo en grupos grandes es también cuando los maestros dejan saber a todo el grupo de niños qué nuevas experiencias estarán disponibles en las áreas de interés o qué sucederá en grupos pequeños ese día. Las reuniones de grupos grandes que ocurren al final del día brindan oportunidades para revisar acontecimientos notables y anticipar lo que estará disponible al día siguiente. [6]
Estos son algunos ejemplos de horarios diarios para aulas de preescolar.
Tabla 5.1: Muestra de programa de medio día
Hora del día
Ruta/Actividad
Descripción
8:00
Llegada/Saludos
Lavarse las manos, iniciar sesión, obtener etiquetas de nombre
8:05-8:20
Tiempo de Grupo
Bienvenida, Canciones, Historias, Discusiones
8:20-9:30
Tiempo de elección abierta al aire libre
Explora las áreas del aula
9:30
Limpieza
Lavarse las manos, transición a interiores
9:35-10:45
Snack/Open Choice en interiores
10:45
Limpieza
10:50-11
Círculo de Cierre
Tabla 5.2: Programa de Día Completo Muestra de Horario Diario [7]
Hora del día
Ruta/Actividad
Descripción
8:00
Llegada/Saludos
Lavarse las manos, iniciar sesión, obtener etiquetas de nombre
8:05-8:20
Tiempo de Grupo
Bienvenida, Canciones, Historias, Discusiones
8:20-9:30
Tiempo de elección abierta al aire libre
Explora las áreas del aula
9:30
Limpieza
Lavarse las manos, transición a interiores
9:35-11:00
Snack/Open Choice en interiores
11:00
Limpieza
11:10-11:25
Hora del cuento
Transición para lavarse las manos para el almuerzo
11:30-11:50
Almuerzo
11:50
Explora libros sobre tapetes de descanso
12:10-2:00
Tiempo de descanso
2:00-3:15
Hora de elección en interior/refrigerio
3:15
Limpieza
3:20
Círculo de Grupo Grande
Juegos, Canciones, Historias
3:40
Explora al aire libre
5:00
Limpieza
5:05
Centros de elección para grupos pequeños para interiores
Menos áreas abiertas
Rutinas y Rituales
Los horarios definen todo el día, mientras que las rutinas son conjuntos más específicos de comportamientos que ocurren regularmente. Las rutinas brindan cierta seguridad y una idea de lo que viene después; los niños son capaces de anticiparse a lo que sucederá, y así sentirse más seguros.
Las rutinas y rituales diarios también proporcionan un segundo contexto para el plan de estudios. Ofrecen posibilidades para que los niños utilicen sus habilidades emergentes y apliquen conceptos e ideas emergentes. Las rutinas diarias de la primera infancia incluyen llegadas y salidas, comidas, siestas, pañales, ir al baño, vestirse, lavarse las manos, cepillarse los dientes y transiciones entre un lugar y otro. También incluyen rituales como hojas de registro, chequeos de salud, listas de espera, recuentos de asistencia, historias dictadas, notas recordatorias o votación.
Los niños se sientan a comer, se lavan las manos y se ponen chaquetas y zapatos cientos de veces para brindar excelentes oportunidades para que los niños usen y desarrollen habilidades y conceptos emergentes. En el cuidado grupal, las rutinas de atención durante las llegadas, salidas, comidas, siestas, pañales, ir al baño y vestirse brindan excelentes oportunidades para que los niños usen y desafíen sus habilidades y conceptos emergentes. Cuando un bebé cuyo pañal está a punto de cambiarse escucha a su maestra describir qué es lo que está a punto de hacer, el infante experimenta una avalancha de palabras, que eventualmente se convierten en una frase anticipada que da sentido a una experiencia familiar. Cuando este mismo infante escucha una petición de meter el brazo en la manga de una camisa, se le invita a demostrar que ha entendido esta frase y experimenta la alegría que conlleva compartir sentido con el maestro. Cuando una niña preescolar mira con anticipación cada mañana la tabla de ayudantes para ver qué trabajo tiene que hacer ese día, se le invita no sólo a cooperar en el cuidado del aula, sino también a construir sus habilidades emergentes en la comprensión del significado de la impresión que acompaña a la foto o el dibujo. Las rutinas de cuidado son oportunidades naturales para que los niños participen en el aprendizaje. Por lo tanto, los maestros planean las rutinas de cuidado y los rituales diarios que sazonan el día de manera que inviten a los niños a ser participantes activos y a usar y construir sus habilidades y conceptos emergentes en situaciones significativas. [8]
Una viñeta con niños pequeños muestra el tipo de aprendizaje que ocurre en otra rutina:
Viñeta
Cuatro niños pequeños están sentados en una mesa baja para almorzar. Su maestra de atención primaria se sienta con ellos en la mesa. A su derecha, en una banqueta baja, el maestro de atención primaria tiene una papelera que contiene todo lo que necesita para la comida. Saca baberos para cada niño pequeño y ayuda a cada niño pequeño a ponerse uno. Cada niño encuentra una silla tipo cubo en la que sentarse. El maestro pone un cuenco vacío frente al niño a su izquierda. Le ofrece a este niño un par de pequeñas pinzas de plástico, sostiene un plato de sándwiches pequeños y le pregunta: “¿Te gustaría tomar un sándwich?” El niño agarra las pinzas y, después de algunas pruebas, logra recoger uno de los sándwiches y dejarlo caer en su plato. Posteriormente, después de que cada niño pequeño haya tomado un sándwich, la maestra saca de la papelera una taza medidora de plástico transparente, en la que se dibuja una línea roja en la marca de una taza. Llena la taza medidora hasta la línea roja. Coloca un vaso vacío frente a un niño pequeño y, ofreciéndole al niño la taza medidora, dice: “¿Te gustaría verter?” El niño envuelve su mano alrededor del asa y inclina la taza sobre su vaso. Se derrama un poco al principio, pero ajusta la mano y logra vaciar la taza medidora. Él mira al maestro y sonríe. El maestro sonríe en respuesta, diciendo: “¡Tú serviste tu leche, Stephan! ¡Ya sabes cómo hacerlo!” El niño sentado junto a Stephan alcanza la taza medidora vacía. Dice el maestro: “Y ahora puedes echar leche en tu vaso, Alexi. Primero pondré la leche en la taza medidora”. [9]
[10]
Transiciones
Es importante enfocarse en crear y gestionar transiciones suaves entre las actividades en el aula. Las razones para abordar las transiciones entre actividades en las aulas de la primera infancia incluyen:
Las transiciones ocupan mucho tiempo en las aulas de preescolar.
Durante las transiciones, los niños suelen pasar mucho tiempo esperando (por ejemplo, esperando hasta que todos hayan terminado su refrigerio, esperando que todos limpien antes de comenzar el tiempo de grupo grande). Todo este tiempo esperando sin nada que hacer puede llevar a expectativas poco realistas y comportamientos desafiantes.
Algunos niños (y adultos) tienen experiencias estresantes y frustrantes durante las transiciones entre actividades (por ejemplo, niños discutiendo sobre quién sacó qué juguetes y quién debería guardarlos; niños que no saben dónde poner ciertos juguetes cuando terminan con ellos; niños que no saben qué hacer, niños no conocer las expectativas para la transición).
Muchos maestros de preescolar y otros cuidadores consideran que la capacidad de los niños para hacer de manera independiente las transiciones entre actividades es una de las habilidades esenciales necesarias en contextos grupales como preescolar y jardín de infantes. [11]
Apoyando transiciones exitosas
Existen numerosas estrategias que se pueden utilizar para asegurar transiciones bien organizadas entre actividades. Estas incluyen estrategias que usas antes de la transición, durante la transición y después de la transición.
Antes de la Transición
Planifique su horario diario para incluir el número mínimo de transiciones que ocurren a lo largo del día. Minimizar el número de transiciones en las que todos los niños tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo (p. ej., ¿Todos los niños tienen que ir al baño al mismo tiempo? ¿Pueden algunos niños acercarse a la alfombra y cantar una canción o leer un libro, mientras que otros niños terminan una actividad?).
Planifica qué harán los adultos durante los tiempos de transición (p. ej., ¿Qué adulto es el responsable de saludar a los niños? ¿Quién empezará a mirar libros en la alfombra con niños?).
Enseñar a los niños las expectativas para la rutina de transición. Enseñar a los niños a limpiar y a alinearse reducirá la duración de los tiempos de transición. Al reducir los tiempos de transición, hay más tiempo disponible para que los niños pasen en otras actividades de aprendizaje. A medida que los niños se familiarizan con las expectativas, es menos probable que ocurran comportamientos problemáticos.
Proporcione señales verbales y no verbales antes de las transiciones (por ejemplo, “Cinco minutos 'hasta la merienda. Ya casi es la hora de la limpieza”, muestran imágenes de la siguiente actividad, golpean un tambor). Una vez que se ha establecido una señal de transición, la señal debe usarse consistentemente para señalar la transición.
Durante la Transición
Involucre a los niños en actividades de transición (cantar canciones, jugar palabras o adivinar juegos, recitar rimas, organizar juegos de dedos). Las actividades de transición brindan a los niños una actividad para completar mientras otros niños aún están en transición. Estas actividades también animan a los niños a terminar su tarea anterior, para que puedan jugar el juego o cantar la canción. Durante estas actividades, también se pueden enseñar habilidades relacionadas con la transición (por ejemplo, poner la mesa para el refrigerio o el almuerzo, clasificar los juguetes durante el tiempo de limpieza).
Permita a los niños el tiempo adecuado para terminar proyectos o actividades para que no se sientan frustrados por actividades que terminan demasiado pronto. Dales una advertencia de que ya es hora de cambiar de actividades.
Planee algo para involucrar a esos niños que terminan una actividad rápidamente, para que no estén esperando sin nada que hacer (por ejemplo, si algunos niños terminan de limpiar y llegar rápidamente a un grupo grande, podrían mirar libros mientras esperan que otros niños terminen de limpiar).
Individualizar el apoyo para satisfacer las necesidades individuales de los niños.
§ Fotos para ayudar a anticipar qué actividad es la siguiente.
§ Indicaciones dadas en el idioma materno o lenguaje de señas de un niño.
§ Una advertencia individual a un niño de que pronto será el momento de limpiar y comenzar una nueva actividad.
El apoyo puede necesitar ser individualizado (es decir, un niño puede necesitar un adulto para proporcionar una advertencia de cinco minutos, tres minutos y un minuto antes de la limpieza, mientras que el resto de la clase podría necesitar solo una advertencia de tres minutos).
Después de las transiciones
Brindar atención positiva y retroalimentación a los niños después de las transiciones.
§ Cuando los niños recojan juguetes sin mucho indicio, comparta con ellos cómo esto demuestra lo bien que cuidan los materiales del aula.
§ Cuando los niños estén trabajando juntos para lograr la tarea más rápidamente, hágales saber cuánto aprecia su trabajo en equipo (por ejemplo, “Nicolás y Jorge hicieron un gran trabajo limpiando juntos y mudándose a la alfombra”).
También puedes trabajar para promover la independencia durante las transiciones
Permitir que los niños se muevan individualmente de un área a otra cuando completen una actividad (por ejemplo, cuando los niños terminan la merienda, se les anima a ir a la alfombra y elegir un libro; a medida que los niños terminan de guardar sus abrigos y mochilas, se les anima a obtener un rompecabezas).
Enseñar a los niños a ayudar a otros (por ejemplo, hacer que los niños se muevan como compañeros de una actividad a otra, o pedirle a un niño que ayude a otro niño a recoger su mochila).
Ayudar a los niños a autocontrolarse durante las transiciones (por ejemplo, se les puede pedir a los niños que piensen en cuán silenciosamente o rápidamente pasaron de una actividad a otra).
La siguiente viñeta ofrece la oportunidad de observar y escuchar el aprendizaje que se produce durante una rutina de transición y reflexionar sobre la planeación que tuvo que ocurrir para que esta experiencia se desarrollara como lo hizo.
Viñeta
La Sra. Cone había usado las etiquetas con el nombre de los niños en las actividades de transición desde hacía bastante tiempo, al principio señalando y nombrando la primera letra en cada nombre ya que llamaba a los niños para que fueran a lavarse las manos o a que se llevaran sus chaquetas antes de salir a la calle. Algo más tarde, sostuvo cada una de las etiquetas con nombre y señaló la primera letra mientras le pedía al niño que la nombrara. Hoy, está usando los primeros sonidos en los nombres para enviar a algunos niños a la vez desde el área de tiempo del círculo a lavarse las manos para el almuerzo: “Si tu nombre empieza por /k/, puedes ir a lavarte las manos. Sí, Connie y Carolina, pueden ir al fregadero. Ambos nombres comienzan con el sonido /k/”. Cindy ve a Connie y Carolina ponerse de pie, y ella también se pone de pie. La señora Cone explica que Cindy comienza con el sonido /s/, no /k/, y que pronto obtendrá un giro. Cindy dice: “¡Yo también soy una C!” La señora Cone dice: “Oh, tienes razón. Tu nombre comienza con la letra c como Connie y Carolina, pero empieza con un sonido diferente. Escuchamos /k/ al inicio de Connie y Carolina—/ K/ Connie, /k/ Carolina. Escuchamos /s/ al principio de tu nombre—/ s/—Cindy. Voy a decir ese sonido a continuación: 'Si tu nombre empieza por /s/, puedes ir a lavarte las manos'”. Sabrina se puso de pie, se unió de la mano a Cindy, y caminaron juntos hacia el fregadero. [12]
Incorporado a esta reunión de grupos grandes se encuentra un ritual de despido que aprovecha al máximo el interés de los niños pequeños por sus nombres y los nombres de sus amigos. Como parte de este ritual de despido, la maestra invita a los niños a utilizar sus habilidades emergentes para distinguir los distintos sonidos del lenguaje, descritos en los fundamentos del lenguaje y la alfabetización como conciencia fonológica. Ella incrusta este aprendizaje en el contexto de un juego, uno que inspira a los niños a escuchar atentamente los sonidos hablados en instrucciones para invitar a pequeños grupos de niños a lavarse las manos. La transición del grupo grande al área del fregadero va mucho más suavemente como resultado, y en el proceso, los niños llegan a usar una habilidad emergente importante.
