El drama es una parte valiosa del plan de estudios preescolar. Por lo general, los niños de tres a cinco años experimentan primero el drama al participar en juegos dramáticos en casa y en el ambiente de la primera infancia. El juego dramático es la base para el desarrollo del drama. Esta obra suele progresar desde el momento en que un niño tiene 36 meses de edad, cuando se involucra casi exclusivamente en juegos solitarios y en ver jugar a otros; al mismo tiempo que participa en juegos solitarios, paralelos y grupales a los 48 meses; y principalmente al juego grupal con alguna obra solitaria y paralela a los 60 meses .
Debido a circunstancias ajenas a su control, algunos niños pueden llegar a la escuela con una exposición limitada a estas áreas. Sin embargo, independientemente de la exposición previa, todos los niños aportan experiencias que pueden enriquecer el drama, y todos los niños son capaces de disfrutar y participar en el drama. Los niños en edad preescolar disfrutan participando en varios tipos de juegos dramáticos y dramas, desde fingir cocinar una comida en el área de juegos dramáticos hasta representar parte o la totalidad de una historia favorita con su maestra y compañeros.
Figura 11.18: ¿Qué podrían haber estado actuando estos niños? [1]
Durante el preescolar, el drama debe ser sobre el proceso de creación y exploración, más que sobre el producto final, como una obra ensayada u otra actuación formal.
Drama
1.0 Avisar, responder y participar
Alrededor de los 48 meses de edad
Alrededor de los 60 meses de edad
1.1 Demostrar una comprensión del vocabulario dramático simple.
1.1 Demostrar una comprensión más amplia del vocabulario dramático.
1.2 Identificar preferencias e intereses relacionados con la participación en el drama.
1.2 Explicar preferencias e intereses relacionados con la participación en el drama.
1.3 Demostrar conocimiento de trama simple de un drama participativo.
1.3 Demostrar conocimiento de trama extendida y conflicto de un drama participativo.
2.0 Desarrollar habilidades para crear, inventar y expresar a través del drama
Alrededor de los 48 meses de edad
Alrededor de los 60 meses de edad
2.1 Demostrar habilidades básicas de juego de roles con imaginación y creatividad.
2.1 Demostrar habilidades extendidas de juego de roles con mayor imaginación y creatividad.
2.2 Agrega accesorios y disfraces para mejorar la dramatización de historias familiares y juegos de fantasía con compañeros.
2.2 Crear y utilizar una creciente variedad de accesorios, disfraces y escenarios para mejorar la dramatización de historias familiares y juegos de fantasía con compañeros.
Los maestros pueden apoyar el desarrollo infantil de las fundaciones dramáticas con lo siguiente:
Observe el juego dramático y el juego de roles
Entra o modela cuando sea necesario.
Proporcionar adaptaciones para apoyar la participación de niños con discapacidad u otras necesidades especiales. Esto puede incluir la preenseñanza, el uso de imágenes, lenguaje de señas y otro enriquecimiento multisensorial, equipos/accesorios modificados, etc.
Usa un vocabulario basado en el drama. Por ejemplo, bloqueos, actores, escenario, escenografía, voz, utilería, etc.
Anime a los niños a usar vocabulario basado en el drama
Fomentar y modelar la expresión de intereses y preferencias.
Fomentar y permitir la iniciativa.
Modele y anote formas apropiadas de usar materiales dramáticos.
Entrar y salir del rol según corresponda (decidir cuándo participar y cuándo facilitar).
Usa disfraces, accesorios y escenarios para inspirar juegos dramáticos y dramas.
Facilitar la participación de los niños en el drama discutiendo primero las expectativas.
Andamiar y animar a los niños durante y después de participar en el drama para construir su comprensión y uso de la trama. [2]
Figura 11.19: Los accesorios para el drama pueden ser hechos a mano (por adultos y/o niños). [3]
Cuadro 11.4: Materiales sugeridos para el drama [4]
Tipos de Materiales
Ejemplos de Materiales
Materiales encontrados o reciclados
Bufandas, fajas y restos de tela que varían en tamaño, color, diseño y textura para un área de disfraces; incluyen tiras de tela peluda para ser utilizadas como colas de animales. Cucharas de madera, palitos de pintura, toallas de papel y tubos de papel de envolver, hilo y cajas pueden funcionar como accesorios no representacionales donde los niños crean significado.
Básico
Bloques grandes y pequeños; peluches; muñecas; frutas y verduras de madera o plástico
Mejorado
Marionetas; accesorios textuales como menús y letreros; grandes trozos de tela azul, verde, amarilla, marrón y floral para representar ríos, pasto, tierra (para “plantar” vegetales) y jardines de flores; diademas con varios tipos de orejas de animales cosidas
Medio Natural
Madera, galletas de árbol y otros materiales para la construcción; piñas, plumas, piedras lisas y guijarros
Materiales Adaptativos
Considera accesorios que son fáciles de usar y manejar (por ejemplo, objetos de gran tamaño y artículos sin muchas piezas complicadas). Adapte la ropa y la tela quitando los botones, ampliando las aberturas, etc. para facilitar su uso.
Destacado de la investigación
Es importante que se dé a los niños la oportunidad de tomar decisiones y determinar el curso de acción durante el juego dramático y el drama. Ayuda a cultivar habilidades socioemocionales, como tomar la iniciativa en el aprendizaje de uno. Sin embargo, los maestros deben buscar oportunidades para participar a menudo en juegos infantiles. La participación del maestro agrega una dimensión importante al juego infantil. La investigación sugiere que los niños pequeños obtienen mayores beneficios del juego dramático cuando el maestro u otro adulto está involucrado, es decir, monitorear y ayudar a los niños a participar y jugar fructífero, en lugar de solo observar pasivamente.
Ann Podlozny analizó numerosos estudios que examinaron el papel de la participación de los niños en el drama en su capacidad para comprender historias. En los 17 estudios que examinó, los niños escucharon una historia y o bien la interpretaron o escucharon la historia por segunda vez. Podlozny descubrió que los niños no solo mostraban una mayor comprensión y recuerdo de la historia al representar la historia en lugar de solo escucharla, sino que esa comprensión de la historia era mayor cuando el maestro u otro adulto estaba en el papel, trabajando con los niños durante el drama.
En otro estudio, Robert Fink analizó cómo la participación de los maestros en el juego de roles afecta las habilidades de los niños para comprender que las personas y los objetos conservan cualidades originales cuando se agregan otros (conservación), que el mundo físico permanece igual incluso si la visión de uno cambia, y que las personas asumen múltiples roles dentro de un grupo (perspectivismo). En el estudio de Fink, los niños fueron asignados a uno de tres grupos. El primero participó en juego dramático con apoyo docente, el segundo participó en obra dramática sin apoyo docente, y el tercer grupo no participó en obra dramática. Después de cuatro semanas se encontró que el grupo que participó en juego dramático con apoyo docente no solo superó a los otros dos grupos en medidas de conservación y perspectivismo, sino que también mostraron mayores niveles de imaginación cuando se observaron durante el juego dramático.
Existen numerosos beneficios sociales y educativos para los niños cuando participan en juegos dramáticos y dramáticos, y la evidencia sugiere que la participación de los maestros puede mejorar estos beneficios. Si bien es importante y valioso permitir a los niños la autonomía (independencia) y la capacidad de tomar decisiones y elecciones mientras participan en el juego, la observación y orientación frecuentes son importantes. Consulte “Interacciones y estrategias”, “Momentos enseñables” y las viñetas de esta sección para obtener sugerencias y descripciones de cómo los adultos pueden mejorar la participación de los niños en el juego dramático y el drama. [5]
Fuentes:
54. A. Podlozny, “Fortalecimiento de las habilidades verbales mediante el uso del drama en el aula: un vínculo claro”, Revista de Educación Estética 34, nos. 3-4 (2000): 239 — 76. 55.
R. S. Fink, “Papel del juego imaginativo en el desarrollo cognitivo”, Informes psicológicos 39 (1976): 895—906. Como se resume en Enlaces Críticos: Aprendizaje en las Artes y Desarrollo Académico y Social Estudiantil. Editado por R. Deasy. Washington, DC: Asociación para la Educación Artística, 2002.
Viñetas
Un día después de leer y discutir “Los tres cabras Billy Gruff” durante la hora del cuento, el señor Longfeather observa como un grupo de niños de cuatro años de su clase se hacen pasar por cabras. Los tres niños que retratan a las cabras están tratando de meterse en el “castillo” mientras Juan, quien actúa como troll, hace guardia. El señor Longfeather se complace en ver que los niños están utilizando varios objetos que colocó en la zona de juegos dramáticos como accesorios y escenografía. Juan claramente se lo está pasando genial, y se ríe mientras usa una voz profunda y hace caras divertidas de “troll”.
Después de que el tiempo de juego dramático ha terminado y la clase se ha reunido en la alfombra, el señor Longfeather escucha mientras los niños cuentan y describen emocionados lo que hicieron durante el juego dramático. “Juan era un troll gracioso”, dice Kim. Juan agrega: “Y usé un bastón”. El maestro responde: “Así es, Juan. Cuando eras el troll, estabas usando el palo de pintura como 'puntal'. Un 'utilería' es algo que los actores usan mientras fingen. Escuché tu profunda voz de troll y vi tu cara de troll arrugada. Noté que te estabas riendo mientras hacías las caras. ¿Disfrutaste haciendo las caras?” Los niños preguntan si pueden mantener su “castillo”, hecho de grandes bloques y tela, en la zona de juegos dramáticos. El señor Longfeather está de acuerdo.
Varios niños comienzan a organizar el área de juegos dramáticos de su programa preescolar para que sea un preescolar en sí. Destacan con entusiasmo sus planes para interpretar al maestro, al maestro asistente, a los padres, e incluso a ellos mismos. Al observar la actividad su maestra, la señora Jackson, señala que tres niños son líderes evidentes de esta empresa: Peter, Emma y Jamila, todos ellos de unos cuatro años de edad. Los otros niños se interesan por este desarrollo y observan los preparativos sin participar mucho; ocasionalmente arrojan ideas o sugieren algún objeto extraño. Emma interrumpe el procedimiento pronunciando: “Ven, siéntate en la alfombra, clase. ¡Yo soy el maestro, y ustedes son mis hijos!” Peter y Jamila dicen casi al unísono: “¡No, yo soy el maestro!” Algunos de los niños restantes expresan preferencia por quién debería ser el maestro, incluyéndose a ellos mismos.
A medida que el proyecto comienza a caer en algunos gruñidos y riñas, la Sra. Jackson entra y dice: “Esto se ve muy bien: estás construyendo todo el aula en una sola esquina de la habitación. Apuesto a que a todos les gustaría tener la oportunidad de ser el maestro. Entonces, descubramos cómo puede funcionar eso”. Dice Jamila: “¿Cómo le decimos quién es el maestro?” Al apoderarse de una gran T mayúscula de plástico de la caja del alfabeto, Emma dice: “¡Con esto!” El maestro asiente con la cabeza y dice: “Eso va a ser útil porque la palabra “maestro” comienza con el sonido de “t”. Peter agrega: “La persona con esta T amarilla será maestra por un minuto y mostrará a la clase algo que hace un maestro. Y nos turnaremos”. A medida que los niños terminan de organizar el área de juegos dramáticos, la señora Jackson se sienta junto a Lulu y Alejandro, que apenas comienzan a aprender inglés, para ayudarlos a comprender el plan y participar. [6]
