4.5: Metáforas de la escritura e intersecciones con la identidad masculina jamaicana

Carmeneta Jones y Vivette Milson-Whyte

La Universidad de las Indias Occidentales, Jamaica

A lo largo de los años, el rendimiento de los estudiantes jamaiquinos en diferentes actividades intelectuales ha ido en declive. ¹ Los hallazgos de la investigación tienden a resaltar este tema recurrente (Bailey, 2003; Bryan & Shaw, 2002; Chevannes, 1999; Evans, 1999; Evans 2001; Miller, 1991), siendo una preocupación permanente los temas relacionados con el uso del inglés oral y escrito por parte de estudiantes jamaicanos en entornos formales. ²⁸ En su trabajo sobre educación sensible al género en Jamaica, Bailey (2003) demostró que atestiguando el problema son los resultados de exámenes locales como la Prueba de Alfabetización de Cuarto Grado y la Prueba de Logro de Sexto Grado para estudiantes de primaria y los resultados en la Secundaria regional del Caribe Certificado de Examen (CSEC). De hecho, haciendo referencia a los resultados de los resultados de la Tarea de Comunicación de Grado 6 (examen escrito) en 1999 y 2000, la Unidad de Prueba de la Secretaría de Educación, Juventud y Cultura [MOEYC] reveló que la marca porcentual promedio nacional para cada año fue de 60 y 43.25 para las mujeres, y 58.75 y 47 para los varones, respectivamente. Una comparación de estos resultados para los dos años para hombres y mujeres revela una tendencia a la baja en el desempeño de los estudiantes de sexto grado en la escritura. Una tendencia similar también fue señalada por el MOEYC (2001) para los resultados de la CSEC en Idioma Inglés para el año 2000. De las 16, 830 mujeres y 9, 647 varones que se presentaron al examen, 8,221 mujeres y 3,490 varones tuvieron éxito. Esto significa que el porcentaje global fue de 44 y las tasas de aprobación para hombres y mujeres fueron menores de 50%, siendo los varones 36%.

Los pésimos resultados de la Tarea de Comunicación de Grado 6 y los exámenes de idioma inglés CSEC realizados por estudiantes jamaiquinos se convirtieron en factores impulsores para el Ministerio de Educación, el principal actor del sistema educativo del país. Respondió al tema formulando una política lingüística en la que se señaló que, “El desempeño insatisfactorio de los estudiantes en lengua y alfabetización en todos los niveles del sistema educativo jamaiquino, y sus efectos acompañantes en la competencia lingüística... el potencial para el desarrollo humano en la sociedad en general han sido potencialmente motivo de preocupación” (MOEYC, 2001, párr. 1).

Además, el bajo desempeño tiene implicaciones para aquellos estudiantes que pretenden estudiar en el nivel terciario, especialmente para aquellos que desean ser aceptados en la universidad donde se realizó la investigación. Al igual que en otros lugares como Nigeria (Fakeye & Ogunsiji, 2009) donde el inglés es el idioma de la academia, en Jamaica, el dominio del inglés es un fuerte predictor y determinante del logro académico para hombres y mujeres. En efecto, el inglés es una de las materias que los estudiantes deben aprobar para ingresar a la universidad (Dyche, 1996). Además, habiendo ingresado a la universidad, a pesar de su género y áreas de estudio especificadas, se espera que todos los estudiantes demuestren competencia en la comunicación escrita.

La investigación y la observación sugieren que los varones experimentan desafíos a nivel universitario. Bailey (2003) encontró que en el nivel de educación superior en Jamaica, se ha hecho evidente que el logro de los hombres en tareas orientadas a la alfabetización está disminuyendo. Bailey también informó que los varones jamaiquinos están menos representados en la educación terciaria y que su rendimiento académico es menor que el de sus contrapartes femeninas. Como profesores y coordinadores en un curso universitario obligatorio de escritura, observamos la subparticipación y el bajo rendimiento de los estudiantes varones, con los datos estadísticos de los resultados de los cursos de escritura parecieron acentuar el tema impulsado por el tiempo. Por ejemplo, en el segundo semestre del ciclo escolar 2009-2010, de los 691 alumnos que se inscribieron para tomar un curso de escritura de primer año que impartimos en introducción a la escritura académica, sólo 194 (28%) eran varones. De los 194 varones, 186 (95%) en realidad iniciaron el curso y de este número, 55 (30%) no tuvieron éxito. Un lector puede decir que el 30% no es significativo; sin embargo, sus calificaciones finales oscilaron entre 27% y 38%. Adicionalmente, un porcentaje significativo de los varones obtuvo calificaciones bajas que van desde un pase desnudo de 40 a 48.

Se puede extrapolar de los hallazgos de la investigación y observaciones en el contexto jamaicano que un tema relacionado con los machos de la isla es el bajo rendimiento por escrito (Bailey, 2003; Bryan & Shaw, 2002; Chevannes, 1999; Evans, 1999; Evans 2001; Figueroa, 2000; Miller, 1991; Moey, C., 2001; Parry, 2000). En efecto, escribir —considerada la “representación por excelencia del pensamiento” (Brand, 1987, p. 436) y la principal manera en que se demuestra la erudición, parece ser la tarea más desafiante para algunos varones jamaicanos. Ante este problema, los investigadores han tratado de determinar los diversos factores que contribuyen a las dificultades que experimentan los varones cuando se les exige escribir. La investigación nos dice que el problema puede estar relacionado con cómo se socializa a los niños (Bailey & Brown, 1999; Chevannes, 1999; Figueroa, 2000), con el miedo y disgusto de los niños por escribir y la idea errónea de que se trata de una actividad femenina (Jones, 2009), con la eventual marginación de los varones (Miller, 1991), con trato preferencial de los docentes a niños y niñas, metodología docente e interés de los estudiantes (Evans, 1999) o a la falta de modelos (Bryan, 2010).

Es claro que, para Jamaica, los temas son de múltiples capas. Sin embargo, este problema no es peculiar de Jamaica, dada la tradición bien establecida de investigación sobre género y alfabetización escrita en otros lugares (Bleach, 1998; Cole, 1997; Graves, 1973; Millard, 1997; Newkirk, 2000; Slavkin; 2001). Algunos de estos investigadores han explicado las diferencias en el desempeño con base en diferencias de género (Slavkin, 2001) y en que hombres y mujeres sean “alfabetizados de manera diferente” (Millard, 1997). Otros, como Newkirk, han intentado explicar la “brecha en el rendimiento” con base en la percepción de los estudiantes varones de “la alfabetización definida por la escuela como la exclusión, o incluso el despido, de sus propias preferencias narrativas” llevándolos a “concluir desde el principio que el dominio de la escritura escolar es más 'natural' para las niñas” (p. 295).

En última instancia, lo que las estadísticas y estudios de Jamaica y de otros lugares no nos ayudaron a entender fue lo que explica los problemas de escritura que enfrentan los estudiantes varones en el ámbito universitario, específicamente en los cursos que impartimos. En nuestra búsqueda, no pudimos localizar investigaciones que se centraran en la escritura de estudiantes universitarios varones jamaicanos. Es cierto que la investigación realizada por Milson-Whyte (2008a, 2008b) abordó la instrucción de escritura para estudiantes universitarios jamaicanos, pero esto no era específico de género. Y el trabajo de Bailey (2003) no se enfocó específicamente en la escritura ni aportó razones para el bajo rendimiento de los estudiantes universitarios varones. Por lo tanto, seguimos preocupados por la subparticipación y los logros de los hombres en la escritura. Con base en el tema alucinante y la escasez de investigación, diseñamos un estudio para proporcionar un canal a través del cual un grupo seleccionado de estudiantes universitarios jamaicanos de diversas disciplinas pudieran compartir sus perspectivas sobre la escritura antes, durante y después de completar un curso de escritura de primer año lo que les introdujo en los requisitos de escritura académica.

Marco Teórico

Escribir desde diferentes lentes

No cabe duda de que la escritura es una parte importante de los estudios universitarios (Bazerman, 2007; Hayes, 1996; Hayes, 1996; Kalikokha, 2008; Lavelle & Zuercher, 2001). Escribir, como muchas tareas, conlleva un proceso de desarrollo paso a paso (Hayes, 2000; Graves, 1994). Para Elbow (1998), este proceso es dual en que “... la escritura exige la capacidad de crear palabras e ideas a partir de ti mismo, pero también llama a la capacidad de criticarlas para decidir cuál usar” (p. 7). Cramer (2001) sugirió que la escritura estimula los propios procesos de pensamiento. Detalló que, “Cinco características de la escritura influyen en el pensamiento. La escritura es visible, permanente, activa, precisa y focalizada” (p. 3). De estas características se puede deducir que la escritura requiere el compromiso del yo: el yo emocional, el yo intelectual, el yo crítico —y estos seres están vinculados a la identidad.

Teorías de la Identidad

Para entender a los estudiantes universitarios varones como escritores, consideramos identidades masculinas. Haciendo referencia a la investigación realizada sobre la teoría de la identidad social en psicología, sociología y comunicación, Ting-Toomey (1999) afirmó que “los individuos aportan su sentido de 'autoimagen' o 'identidad' a cualquier tipo de encuentro comunicativo” (p. 26). Además explicó que la autoimagen se refiere a cómo las personas se ven a sí mismas y que esta autovisión tiene una fuerte incidencia en “factores culturales, personales, situacionales y relacionales” (p. 26). Clasificó estos factores como identidades primarias e identidades situacionales. Estas identidades que se pueden ver a través de lentes culturales, étnicas, de género y personales son parte integral de la construcción del yo y del proceso de socialización.

Las identidades situacionales que cambian según factores como el contexto, propósito y necesidades, comprenden identidad de rol, identidad relacional, identidad de trabajo facial e identidad simbólica interaccional (Ting-Toomey, 1999). Se puede deducir que todos los alumnos, incluidos los universitarios varones, son multifacéticos, y, idealmente, esto debe considerarse en el diseño e impartición de programas de instrucción, incluyendo cursos de escritura. Sin embargo, como señalaron Moje y Dillon (2000), las investigaciones realizadas sobre aspectos de la vida en el aula no han representado suficientemente los múltiples oros/identidades de los alumnos.

El desempeño de los varones jamaiquinos en temas basados en la alfabetización, como la escritura, puede estar vinculado a cuestiones de género/identidad. Figueroa (2000) lo atestiguó cuando sugirió que cuando los varones jamaicanos sobresalen en estos temas puede ser visto como inadecuación de género pero razonó que se trata de un estereotipo. Jones (2009) también informó que los estudiantes varones que participaron en un estudio de alfabetización de un año percibieron la escritura como una tarea femenina. También, hay ciertos aspectos del proceso de socialización en Jamaica que abrazan la idea de atar la novilla y perder el toro. Chevannes (1999) sugirió que en algunos casos, los machos jamaicanos son socializados en la calle donde asumen el control sobre sus vidas, incluido el privilegio de elegir las actividades en las que se dedican. En este contexto, estos varones jamaicanos se transmiten conocimientos entre sí utilizando su propio lenguaje y modo preferido y estilo de comunicación —el lenguaje oral— el hombre habla —gobernado por reglas, valores y significados que conceptualizan.

Si bien los problemas relacionados con la escritura pueden considerarse desde una perspectiva grupal, las experiencias individuales también son reveladoras. Wong y Rochlen (2009) señalan que otros investigadores, entre ellos Addis y Mahalik, piensan que existe la necesidad de “... un cambio en el enfoque de la investigación de las diferencias de género a las diferencias dentro del grupo entre los hombres” (p. 149). Este pensamiento provocativo nos inspiró a buscar por debajo de la superficie y más allá de las respuestas estadísticas. Animados por obras realizadas por Jensen (2006), Levin y Wagner (2006), y Willox, Harper, Bridger, Morton, Orbach y Sarapura (2010), pensamos que una forma de lograrlo era pedir a los participantes que usaran metáforas para expresar sus realidades de escritura.

Teoría de la Metáfora

Lakoff y Johnson (1980) destacaron que las metáforas nos ayudan a expresar ideas que las palabras literales no transmiten. Estos estudiosos propusieron metáforas como mapeos del conocimiento de un dominio conceptual a otro. Señalan que el conocimiento sobre un aspecto/dominio de un mapeo metafórico puede ayudarnos a comprender un segundo dominio menos familiar. Esto se debe a que “[m] las apelaciones no son arbitrarias, sino fundamentadas en el cuerpo y en la experiencia y el conocimiento cotidianos” (Lakoff, 1993, p. 245).

Es importante destacar que Lakoff y Johnson (1980) aseveraron que al permitir a los usuarios mapear un área de experiencia en términos de otra que es más compleja para permitirnos comprender esta última, las metáforas ayudan a transmitir las experiencias de los usuarios y cómo piensan sobre esas experiencias. En otras palabras, al transmitir las realidades conceptuales de las personas, las metáforas pueden indicar las actitudes de los usuarios hacia sus descripciones y sugerir razones de comportamiento. Al hacer análisis de metáforas, se intenta identificar las actitudes de los usuarios retratadas en las imágenes analizando el tenor (el sujeto) o el vehículo (la montura o lente). En dichos análisis, la frecuencia o intensidad de tenores y vehículos proporciona pistas sobre las perspectivas de los usuarios. En nuestro estudio, la escritura fue el tenor y el vehículo fue la imagen que cada participante utilizó para describir la escritura/experiencias.

A diferencia de Lakoff y Johnson (1980) quienes se centraron en cómo funcionan las metáforas, Sheehan (1999) argumentó que las metáforas “sirven de base para inventar narrativas” (p. 48) porque los significados de las metáforas son “tanto la creación de sus intérpretes como sus autores” (p. 47). Para él “las metáforas se utilizan para instarnos hacia una mayor y mayor invención del significado a medida que jugamos con los conectivos inesperados a los que las metáforas llaman nuestra atención” (p. 54, énfasis en el original). Las narrativas que surgieron de las imágenes de escritura de los estudiantes proporcionaron una manera de obtener conocimientos específicos sobre sus experiencias con esta actividad intelectual.

Preguntas de investigación

La investigación estuvo guiada por las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles fueron las percepciones de los estudiantes universitarios varones sobre la escritura antes, durante y después de tomar su curso de escritura de primer año?
• ¿De qué manera se cruzan las metáforas de la escritura de los participantes con sus identidades personales y situacionales?
• ¿Cómo puede una comprensión de las metáforas de la escritura de los participantes informar la práctica futura?

Metodología

Enfoque de investigación

El estudio de 13 semanas de duración se centró en la percepción de la escritura de un grupo de estudiantes universitarios varones. Se utilizó un enfoque fenomenológico que “busca revelar y dilucidar los fenómenos del comportamiento tal como se manifiestan en su inmediatez percibida” (van Kaam, citado en Moustakas, 1994, p. 13). Desde el principio, queríamos, como propuso Purcell Gates (2004), “entender el mundo desde la perspectiva de los participantes” (p. 96): queríamos tener una idea de lo que estos universitarios varones creían sobre la escritura en términos de su papel y función en sus vidas y estudios de nivel terciario. Un enfoque fenomenológico nos ayudó a “prestar... atención a aspectos cualitativos” (Taylor, 2011, p. 1) de la realidad vivida de los participantes con la escritura y lo que esa realidad significó para ellos.

Ajuste

El estudio se llevó a cabo en una universidad urbana, pública y basada en la investigación situada en el este de Jamaica. Ofrece programas preuniversitarios, certificados, diplomados, pregrado y posgrado a estudiantes locales, caribeños e internacionales de diversos orígenes socioeconómicos. La política de la universidad estipula que, idealmente, todos los estudiantes de primer año deben cursar un curso de escritura de primer año.

La matrícula para el ciclo escolar en que se realizó el estudio (2009-2010), fue de 15,516 alumnos. De ese total, 11 mil 882 fueron egresados y 3 mil 634 estaban matriculados en programas de posgrado. El número de alumnos de primer grado admitidos que cursaron cursos de primer año fue de 3 mil 684. Las mujeres representan la mayoría de la población estudiantil predominantemente joven de la universidad; 57% de los estudiantes en 2009-2010 tenían 24 años o menos. En el Cuadro 1 se muestra la distribución de la población en términos de edad.

Cuadro 1: Distribución por edades en 2009-2010

Participantes

Todos los alumnos varones a quienes se les impartió un curso de escritura académica por parte de los coinvestigadores durante el segundo semestre del ciclo escolar 2009-2010 fueron invitados a participar en el estudio. Al final, participaron ocho (8) participantes cuyo rango de edad era de 17 a 25 años. Cinco eran de la Facultad de Ciencias Puras y Aplicadas, dos de la Facultad de Ciencias Sociales, y uno a caballo entre Ciencias Puras y Aplicadas y Educación. Se cumplieron los principios relativos a la confidencialidad de las respuestas de los participantes. En el Cuadro 2 se muestra el nombre asignado a cada participante, la disciplina y el GPA obtenidos para el semestre en el que se realizó el estudio.

Cuadro 2: Perfiles de los participantes

Recopilación de datos

Se utilizaron diversas fuentes para la recolección de datos. Inicialmente, los datos personales se obtuvieron cuando cada participante cumplimentó un cuestionario llamado Vista previa de la información de los participantes (PIP). Esta fuente ha sido utilizada con éxito en investigaciones basadas en Jamaica que se centraron en la alfabetización de los hombres (Henry, 2010; Jones, 2009; Solomon, 2010). En nuestro estudio, los participantes proporcionaron datos sobre sus disciplinas, las emociones que asocian con la escritura y cómo percibieron la escritura en general y en relación con sus estudios previos a su participación en un curso de escritura de primer año. Algunas de las preguntas fueron:

• Cuando piensas en escribir o cuando tienes que realizar un ejercicio de escritura, ¿qué tipo de emoción (s) experimentas? Por favor explique.
• ¿Qué papel (s) crees que juega la escritura en la búsqueda exitosa de tu título?
• ¿Qué papel juega la escritura en otros aspectos de tu vida?

Los participantes también escribieron reflexiones semanales en las que comentaron sus experiencias de escritura durante el curso. Algunas de las indicaciones fueron:

• Anota lo que pensaste sobre la escritura académica antes de comenzar [el curso].
• Escribe lo que pensabas que ibas a hacer en el curso respecto a la escritura académica. /¿Cuáles eran tus expectativas?
• Escribe tus pensamientos sobre lo que estás aprendiendo o desaprendiendo sobre la escritura académica.

También se recopilaron datos de entrevistas individuales y una conversación conjunta de una hora/discusión grupal. En las entrevistas los participantes elaboraron información presentada en el PIP o comentaron información en sus reflexiones. En la conversación, los participantes reflexionaron sobre sus experiencias en el aprendizaje de la escritura académica. Las entrevistas y la conversación fueron grabadas en audio. Fue en la conversación que los participantes formularon y compartieron sus metáforas sobre la escritura. Durante el semestre, los investigadores también observaron a los participantes dentro y fuera de las clases y tomaron notas anecdóticas (ver Tabla 3 para la línea de tiempo para la recolección de datos).

Cuadro 3: Cronograma para la recolección de datos

Análisis de datos

Los análisis de las percepciones de los participantes se realizaron de manera gradual y se guiaron por trabajos realizados por Lakoff y Johnson (1980) y Sheehan (1999). Iniciamos este proceso comprobando e interpretando información del PIP, reflexiones y cintas de audio. También nos reunimos semanalmente para discutir lo que observamos en nuestras interacciones en el aula con los participantes y los patrones y temas que surgieron de los datos. En las etapas finales de nuestros análisis, a medida que identificamos conexiones entre las identidades de los estudiantes y sus vívidas descripciones de sus experiencias de escritura, las narrativas que rodean la metáfora de la escritura de cada participante proporcionaron pistas sobre las variadas relaciones de los participantes con la escritura y las conexiones a sus identidades individuales. Al extrapolar el significado desde las perspectivas de los participantes, como Lakoff y Johnson (1980), pudimos descubrir que las metáforas son multidimensionales y que pueden ser utilizadas como herramientas para analizar críticamente las experiencias humanas, incluyendo las experiencias individuales de los estudiantes con la escritura.

Hallazgos

Opiniones de los participantes sobre la escritura antes de tomar el curso

Antes de tomar su curso por escrito con fines académicos, los participantes compartieron sus puntos de vista sobre la escritura en el PIP y ampliaron estos puntos de vista durante las entrevistas. A continuación se resumen los sentimientos que expresaron acerca de la escritura.

• La escritura es un habilitador para un título universitario y competencia comunicativa (Sr. Visión)
• La escritura del inglés, aunque desafiante, le permite comunicarse a nivel local e internacional (Mr. Explorer).
• La manipulación de objetos es preferible a la escritura (Sr. Dual).
• Empezar a escribir es difícil; escribir no es como abordar una tarea matemática (Sr. Work in Progress).
• El pensamiento de la escritura produce ansiedad por la ignorancia sobre qué escribir y el sentimiento de violación que se experimenta después de completar una tarea de escritura (Sr. Ver lo que veo).
• Las experiencias con la escritura cambian con el tiempo. Es difícil escribir fuera de una zona de confort (señor Serenade).
• Aunque escribir bien es la clave del éxito, es difícil hacerlo y hacerlo bien. La escritura está asociada con la presión (Sr. Anfibio).
• La escritura es una experiencia amarga/dulce (Mr. Reader-Writer).

La descripción de Mr. Reader-Writer de la escritura como amargo-dulce parece encapsular las percepciones de los demás. De numerosas maneras, estos hallazgos reflejan los pensamientos postulados por Cramer (2001) y Elbow (1998) así como otros expertos de que escribir es una tarea cognitiva exigente.

Previo a tomar el curso, los alumnos varones declararon también sus géneros preferidos de escritura, y éstas y las emociones que experimentan cuando se les exige escribir se presentan en la Tabla 4.

Cuadro 4: Modo de escritura preferido por los participantes y emociones que sienten cuando escriben

Las diferentes respuestas son recordatorios de que estos universitarios varones, como todos los seres humanos, son complejos (Ting-Toomey, 1999) porque son únicos y tienen diferentes preferencias e idiosincrasias y que sus respuestas emocionales a situaciones y circunstancias son disímiles. Los estudiantes varones también compartieron otros puntos de vista sobre la escritura antes de tomar su curso de escritura. Algunos de estos puntos de vista fueron positivos mientras que otros fueron negativos.

Reflexión de los participantes sobre la escritura durante el proceso de investigación

Los hallazgos de las reflexiones semanales de los participantes sobre sus experiencias de escritura durante el proceso de investigación se presentan en los siguientes resúmenes:

• Con el tiempo se puede desarrollar una actitud positiva hacia la escritura académica y el proceso de escritura (Mr. Visión).
• La escritura requiere práctica y es importante para el éxito en la escuela y en el trabajo, pero es difícil si a uno no le gusta leer (Sr. Explorer).
• La escritura es un medio para grabar y compartir ideas. (Sr. Dual).
• La escritura es un fuerte determinante del éxito (Sr. Work in Progress)
• La escritura, que está ligada a la lectura crítica, es importante para la educación universitaria (Sr. Reflector).
• La escritura universitaria es más específica de disciplina; es diferente a la que se hace en la secundaria (Sr. Serenade).
• La escritura y el pensamiento crítico están inextricablemente conectados (señor Amphibian).
• Escribir, como leer, se trata de resolver problemas (Mr. Reader-Writer).

Estos sentimientos muestran que, a medida que avanzaba el semestre, los participantes reconocieron la importancia de la escritura, ya sea que exigiera un pensamiento crítico o una investigación extensa o los preparara para empleos, o si la veían como un medio para compartir conocimientos y descubrimientos o resolver problemas, entre otros.

Puntos de vista de los estudiantes sobre la escritura después de tomar el curso

Después de tomar el curso de escritura académica y elogiar sus beneficios en términos de fomentar su desarrollo holístico, los participantes utilizaron metáforas para describir la escritura de formas que parecían consistentes con sus percepciones de la misma antes del curso. Una imagen metafórica proporciona una imagen vívida de las realidades reales individuales y colectivas de los participantes tal como se expresa en la conversación al final del estudio (ver Figura 1).

Figura 1: Imagen de las realidades de escritura de los participantes en la universidad

Esta representación gráfica se explica de manera más detallada en la siguiente viñeta que es un compuesto de hallazgos de la discusión del grupo focal:

El grupo de estudiantes varones de primer año que asistían a una universidad jamaicana deseaba llegar a Success in Academic Writing. Pronto descubrieron que estaban en un laberinto, un conjunto complicado de caminos, de situaciones e ideas, de requisitos preformulados, rudimentos y convenciones que desafiarían su práctica cultural de larga data de controlar y practicar su estilo de comunicación (charla del hombre liberal). Este contexto fue lo opuesto a su principal “sitio de socialización, la calle, su zona de confort... un dominio masculino” (Chevannes, 1999, p. 4). Para llegar a su destino final, estos estudiantes varones tuvieron que encontrar la mejor manera de salir del laberinto. En el cuadro 5 se muestran las metáforas de los participantes y las perspectivas adicionales sobre la escritura.

Cuadro 5: Metáforas y perspectivas adicionales de los participantes sobre la escritura

Discusión

Las imágenes de escritura de los participantes sugieren que estos estudiantes varones perciben la escritura como una tarea compleja que les hace experimentar diferentes sentimientos que van desde algunos que luchan por sobrevivir en medio de los desafíos y la inquietud que enfrentan con la escritura en la academia hasta encuentros placenteros que disfrutan cuando participan con éxito en las diferentes etapas del proceso de escritura. Las metáforas que los participantes utilizaron para describir la escritura y sus experiencias con la escritura reflejan una compleja estratificación de las realidades de los estudiantes varones, deseo de controlar sus mundos y experiencias transformadoras con la escritura.

Si bien las metáforas de los participantes son distintas, es evidente que en cuanto a sus realidades de escritura, los universitarios varones tenían algo en común. Utilizando las palabras de Ivanic (1998), estos estudiantes varones fueron aprendices en la clase de escritura académica. Estaban en medio de la transición de sus territorios conocidos a lo desconocido; de sus identidades personales/culturales a identidades situacionales (Ting-Toomey, 1999). Estaban en la intersección de diferentes mundos (Murphy, 2002). Con nuevos y desconocidos contornos para navegar en la clase de escritura, estos universitarios varones tuvieron que aprender nuevas dinámicas y estrategias de figura para tener éxito. Estos universitarios varones jamaiquinos señalaron con fuerza que aunque la escritura les plantea una variedad de desafíos, es una de una serie de herramientas que todos necesitan para salir del laberinto académico. Si los participantes comenzaron con un amor por la escritura y confianza en su capacidad para escribir como lo hizo el Sr. Pathfinder o prefirieron realizar estudios que requieren que apliquen principalmente ideas y fórmulas numérico-matemáticas y científicas como lo hicieron el Sr. Dual y el Sr. Work in Progress, crecieron a creer que esta habilidad es vital para el éxito en la academia.

En efecto, dado que al igual que sus contrapartes femeninas, se espera que escriban inglés para fines académicos y de otro tipo, los hombres necesitan transformar su poder para hablar en dominio de la escritura en el aula estructurada. Aunque los varones jamaicanos parecen sentirse más cómodos en entornos familiares impulsados por la oralidad: el poder, la economía y la flotabilidad de la palabra hablada, los participantes se dieron cuenta de que su capacidad de adaptación podría ayudar a sus competencias comunicativas. Cuando los estudiantes varones han desarrollado el arte de la adaptabilidad, deben estar equipados para transformar su forma de pensar.

Implicaciones, limitaciones e investigaciones futuras

Mientras los estudiantes jamaiquinos intentaban reposicionarse, estaban trateando un curso para la autotransformación. Sus percepciones de la escritura indican a) la necesidad de analizar críticamente el deseo de los estudiantes jamaicanos de conquistar y controlar la escritura para sobresalir en ella, b) que las metáforas de los estudiantes distingan profundamente sus identidades así como sus puntos de vista de la escritura, y c) que las reflexiones de los estudiantes sobre la escritura pueden ser autotransformante. Con respecto a esto último, la implicación de este estudio es que el cambio en la forma de pensar debe comenzar por el yo de los estudiantes universitarios varones. Corresponde a los estudiantes varones aceptar sus realidades en cuanto a la escritura y desarrollar la voluntad y la actitud correcta para transformar esas realidades de tal manera que se empoderen. En esta época, cuando la versatilidad da a los estudiantes universitarios la ventaja competitiva, los estudiantes varones deben trascender los límites culturales y específicos de la disciplina, así como interrogar y reconstruir cualquier creencia, práctica o costumbre que enfatice las ideas de que escribir es una actividad afeminada.

Los hallazgos también indican la necesidad de transformación en relación con las prácticas de instrucción incluyendo el tipo tarea. Confirman aseveraciones hechas por investigadores locales de que algunos varones jamaicanos pueden luchar con el desarrollo de la alfabetización escrita debido a los modos convencionales y tradicionales de entrega (Chevannes, 1999; Evans 1999, 2001; Jones, 2009). Las metáforas utilizadas por los participantes sugieren que los educadores necesitan evaluar el deseo de los estudiantes varones de conquistar y dominar lo que necesitan para dominar para el éxito.

Dado que, antes de este estudio, trabajos locales relacionados se centraban en una mezcla de estudiantes jamaicanos masculinos y femeninos o en medidas cuantitativas, este estudio, aunque limitado en términos de tiempo y participantes, logró su propósito de descubrir percepciones sobre los aspectos cualitativos de las experiencias de escritura de los estudiantes varones. No cabe duda de que una investigación de mayor magnitud, realizada a lo largo de un periodo más largo, habría arrojado hallazgos más completos. Sin embargo, considerando la escasez de investigaciones sobre un tema educativo tan importante, este estudio puede ser visto como un paso en la dirección correcta para obtener las percepciones dentro del grupo como sugieren Addis y Mahalik (como se cita en Wong & Rochlen, 2009).

Finalmente, dado que el estudio sugiere que las metáforas de escritura de los estudiantes pueden proporcionar a los facilitadores de cursos universitarios de escritura una comprensión profunda de las múltiples realizaciones/yoes que los estudiantes varones aportan al aula, los educadores universitarios, particularmente aquellos que enseñan escritura, podrían considerar combinar análisis de metáforas con otros procedimientos analíticos para descubrir más sobre los factores subyacentes que contribuyen a las dificultades que enfrentan algunos estudiantes varones con la escritura y para ayudar a esos estudiantes en la transición a la escritura a nivel universitario y experimentar el potencial transformador de la escritura.

Nota

1. Nos gustaría expresar nuestro profundo agradecimiento a nuestra institución por el financiamiento parcial de la investigación en la que se basa este capítulo y a los revisores por sus comentarios perspicaces.

Referencias

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