11.4: Enfoques de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

• Describir la perspectiva conductista sobre la personalidad
• Describir la perspectiva cognitiva sobre la personalidad
• Describir la perspectiva cognitiva social sobre la personalidad

En contraste con los enfoques psicodinámicos de Freud y los neo-freudianos, que relacionan la personalidad con procesos internos (y ocultos), los enfoques de aprendizaje se centran únicamente en el comportamiento observable. Esto ilustra una ventaja significativa de los enfoques de aprendizaje sobre la psicodinámica: Debido a que los enfoques de aprendizaje involucran fenómenos observables y medibles, pueden ser probados científicamente.

La perspectiva conductual

Los conductistas no creen en el determinismo biológico: No ven los rasgos de personalidad como innatos. En cambio, ven la personalidad como significativamente conformada por los refuerzos y consecuencias fuera del organismo. En otras palabras, las personas se comportan de manera consistente con base en el aprendizaje previo. B. F. Skinner, un conductista estricto, creía que el ambiente era el único responsable de todos los comportamientos, incluidos los patrones de comportamiento duraderos y consistentes estudiados por los teóricos de la personalidad.

Como recordarás de tu estudio sobre la psicología del aprendizaje, Skinner propuso que demostremos patrones de comportamiento consistentes porque hemos desarrollado ciertas tendencias de respuesta (Skinner, 1953). En otras palabras, aprendemos a comportarnos de formas particulares. Aumentamos los comportamientos que conducen a consecuencias positivas, y disminuimos los comportamientos que conducen a consecuencias negativas. Skinner no estuvo de acuerdo con la idea de Freud de que la personalidad se fija en la infancia. Argumentó que la personalidad se desarrolla a lo largo de toda nuestra vida, no sólo en los primeros años. Nuestras respuestas pueden cambiar a medida que nos encontramos con nuevas situaciones; por lo tanto, podemos esperar más variabilidad en el tiempo en la personalidad de la que Freud anticiparía. Por ejemplo, consideremos a una joven, Greta, una tomadora de riesgos. Conduce rápido y participa en deportes peligrosos como ala delta y kiteboarding. Pero después de casarse y tener hijos, el sistema de refuerzos y castigos en su entorno cambia. El exceso de velocidad y los deportes extremos ya no se refuerzan, por lo que ya no se involucra en esos comportamientos. De hecho, Greta ahora se describe a sí misma como una persona cautelosa.

La perspectiva social-cognitiva

Albert Bandura coincidió con Skinner que la personalidad se desarrolla a través del aprendizaje. No estuvo de acuerdo, sin embargo, con el estricto enfoque conductista de Skinner para el desarrollo de la personalidad, porque sintió que el pensamiento y el razonamiento son componentes importantes del aprendizaje. Presentó una teoría sociocognitiva de la personalidad que enfatiza tanto el aprendizaje como la cognición como fuentes de diferencias individuales en la personalidad. En la teoría social-cognitiva, los conceptos de determinismo recíproco, aprendizaje observacional y autoeficacia juegan un papel en el desarrollo de la personalidad.

Determinismo recíproco

En contraste con la idea de Skinner de que el entorno por sí solo determina el comportamiento, Bandura (1990) propuso el concepto de determinismo recíproco, en el que los procesos cognitivos, el comportamiento y el contexto interactúan, cada factor influyendo y siendo influenciado por los demás simultáneamente (Ver figura 11.10). Los procesos cognitivos se refieren a todas las características aprendidas previamente, incluyendo creencias, expectativas y características de personalidad. El comportamiento se refiere a cualquier cosa que hagamos que pueda ser recompensada o castigada. Por último, el contexto en el que ocurre el comportamiento se refiere al entorno o situación, que incluye estímulos recompensadores/castigadores.

Figura 11.10 Bandura propuso la idea del determinismo recíproco: Nuestro comportamiento, procesos cognitivos y contexto situacional se influyen mutuamente.

Considera, por ejemplo, que estás en un festival y una de las atracciones es el puenting desde un puente. ¿Lo haces? En este ejemplo, el comportamiento es el puenting. Los factores cognitivos que podrían influir en este comportamiento incluyen tus creencias y valores, y tus experiencias pasadas con comportamientos similares. Por último, el contexto se refiere a la estructura de recompensa por el comportamiento. Según el determinismo recíproco, todos estos factores están en juego.

Aprendizaje observacional

La contribución clave de Bandura a la teoría del aprendizaje fue la idea de que mucho aprendizaje es vicario. Aprendemos observando el comportamiento de otra persona y sus consecuencias, lo que Bandura llamó aprendizaje observacional. Consideró que este tipo de aprendizaje también juega un papel en el desarrollo de nuestra personalidad. Así como aprendemos comportamientos individuales, aprendemos nuevos patrones de comportamiento cuando los vemos realizados por otras personas o modelos. Basándose en las ideas de los conductistas sobre el refuerzo, Bandura sugirió que si elegimos imitar el comportamiento de un modelo depende de si vemos el modelo reforzado o castigado. A través del aprendizaje observacional, llegamos a aprender qué comportamientos son aceptables y recompensados en nuestra cultura, y también aprendemos a inhibir comportamientos desviados o socialmente inaceptables al ver qué comportamientos son castigados.

Podemos ver los principios del determinismo recíproco en el aprendizaje observacional. Por ejemplo, los factores personales determinan qué comportamientos en el entorno elige imitar una persona, y esos eventos ambientales a su vez se procesan cognitivamente de acuerdo con otros factores personales.

Autoeficacia

Bandura (1977, 1995) ha estudiado una serie de factores cognitivos y personales que afectan el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, y más recientemente se ha centrado en el concepto de autoeficacia. La autoeficacia es nuestro nivel de confianza en nuestras propias habilidades, desarrolladas a través de nuestras experiencias sociales. La autoeficacia afecta la forma en que abordamos los desafíos y alcanzamos metas. En el aprendizaje observacional, la autoeficacia es un factor cognitivo que afecta qué comportamientos elegimos imitar así como nuestro éxito en la realización de esos comportamientos.

Las personas que tienen alta autoeficacia creen que sus metas están al alcance, tienen una visión positiva de los desafíos viéndolos como tareas a dominar, desarrollan un profundo interés y un fuerte compromiso con las actividades en las que están involucrados, y se recuperan rápidamente de contratiempos. Por el contrario, las personas con baja autoeficacia evitan tareas desafiantes porque dudan de su capacidad para tener éxito, tienden a enfocarse en el fracaso y los resultados negativos, y pierden la confianza en sus habilidades si experimentan contratiempos. Los sentimientos de autoeficacia pueden ser específicos de ciertas situaciones. Por ejemplo, una estudiante podría sentirse segura de su habilidad en la clase de inglés pero mucho menos en la clase de matemáticas.

Julian Rotter y Locus de Control

Julian Rotter (1966) propuso el concepto de locus de control, otro factor cognitivo que afecta el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad. Distinto de la autoeficacia, que implica nuestra creencia en nuestras propias habilidades, locus de control se refiere a nuestras creencias sobre el poder que tenemos sobre nuestras vidas. En opinión de Rotter, las personas poseen un locus de control interno o externo (Ver figura 11.11). Aquellos de nosotros con un locus interno de control (“internos”) tendemos a creer que la mayoría de nuestros resultados son el resultado directo de nuestros esfuerzos. Aquellos de nosotros con un locus de control externo (“externos”) tendemos a creer que nuestros resultados están fuera de nuestro control. Los externos ven sus vidas como controladas por otras personas, suerte o casualidad. Por ejemplo, digamos que no pasaste mucho tiempo estudiando para tu prueba de psicología y en su lugar saliste a cenar con amigos. Cuando recibes tu puntaje de prueba, ves que obtuviste una D. Si posees un locus de control interno, lo más probable es que admitas que fracasaste porque no pasaste suficiente tiempo estudiando y decidieras estudiar más para la siguiente prueba. Por otro lado, si posees un locus de control externo, podrías concluir que la prueba fue demasiado dura y no molestarte en estudiar para la siguiente prueba, porque imaginas que la vas a fallar de todos modos. Los investigadores han encontrado que las personas con un locus interno de control se desempeñan mejor académicamente, logran más en sus carreras, son más independientes, son más saludables, son más capaces de sobrellevar y están menos deprimidas que las personas que tienen un locus de control externo (Benassi, Sweeney, & Durfour, 1988; Lefcourt, 1982; Maltby, Day, & Macaskill, 2007; Whyte, 1977, 1978, 1980).

Figura 11.11 El locus de control ocurre en un continuo de interno a externo.

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Visite esta página web que describe Locus de Control para obtener más información.

Walter Mischel y el debate persona-situación

Walter Mischel fue alumno de Julian Rotter y enseñó durante años en Stanford, donde fue compañero de Albert Bandura. Mischel encuestó varias décadas de literatura psicológica empírica sobre la predicción de rasgos del comportamiento, y su conclusión sacudió los cimientos de la psicología de la personalidad. Mischel encontró que los datos no apoyaban el principio central del campo: que los rasgos de personalidad de una persona son consistentes en todas las situaciones. Su reporte desencadenó un periodo de décadas de autoexamen, conocido como el debate persona-situación, entre los psicólogos de la personalidad.

Mischel sugirió que tal vez buscábamos consistencia en los lugares equivocados. Encontró que aunque el comportamiento era inconsistente en diferentes situaciones, era mucho más consistente dentro de las situaciones, por lo que el comportamiento de una persona en una situación probablemente se repetiría en una situación similar. Y como verás a continuación con respecto a su famosa “prueba de malvavisco”, Mischel también encontró que el comportamiento es consistente en situaciones equivalentes a lo largo del tiempo.

Una de las contribuciones más notables de Mischel a la psicología de la personalidad fueron sus ideas sobre la autorregulación. Según Lecci & Magnavita (2013), “La autorregulación es el proceso de identificar una meta o conjunto de metas y, al perseguir estas metas, utilizando retroalimentación tanto interna (por ejemplo, pensamientos y afecto) como externa (por ejemplo, respuestas de cualquier cosa o de cualquier persona en el entorno) para maximizar el logro de metas” (p. 6.3). La autorregulación también se conoce como fuerza de voluntad. Cuando hablamos de poder de voluntad, tendemos a pensar en ello como la capacidad de retrasar la gratificación. Por ejemplo, la hija adolescente de Bettina hizo magdalenas de fresa, y se veían deliciosas. No obstante, Bettina perdió el placer de comerse una, porque se está entrenando para una\(5K\) carrera y quiere estar en forma y le va bien en la carrera. ¿Serías capaz de resistirte a recibir una pequeña recompensa ahora para obtener una recompensa mayor después? Esta es la pregunta que Mischel investigó en su ahora clásica prueba de malvavisco.

Mischel diseñó un estudio para evaluar la autorregulación en niños pequeños. En el estudio de malvaviscos, Mischel y sus colegas colocaron a un niño en edad preescolar en una habitación con un malvavisco sobre la mesa. Al niño le dijeron que podía comerse el malvavisco ahora, o esperar hasta que el investigador regresara a la habitación y luego podría tener dos malvaviscos (Mischel, Ebbesen & Raskoff, 1972). Esto se repitió con cientos de preescolares. Lo que Mischel y su equipo encontraron fue que los niños pequeños difieren en su grado de autocontrol. Mischel y sus compañeros continuaron siguiendo a este grupo de preescolares hasta la preparatoria, y ¿qué crees que descubrieron? Los niños que tenían más autocontrol en preescolar (los que esperaban la recompensa mayor) tuvieron más éxito en la secundaria. Tenían puntuaciones más altas en el SAT, tenían relaciones positivas entre pares y tenían menos probabilidades de tener problemas de abuso de sustancias; como adultos, también tenían matrimonios más estables (Mischel, Shoda, & Rodríguez, 1989; Mischel et al., 2010). Por otro lado, aquellos niños que tenían poco autocontrol en preescolar (los que agarraron al malvavisco) no tuvieron tanto éxito en la preparatoria, y se encontró que tenían problemas académicos y de comportamiento.

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Mira el TED de Joachim de Posada Habla sobre la prueba de malvavisco para conocer más y ver la prueba que se le da a niños en Colombia.

Hoy en día, el debate está mayormente resuelto, y la mayoría de los psicólogos consideran tanto la situación como los factores personales para comprender el comportamiento. Para Mischel (1993), las personas son procesadoras de situación. Los niños en el malvavisco prueban cada uno procesaron, o interpretaron, la estructura de recompensas de esa situación a su manera. El enfoque de Mischel sobre la personalidad enfatiza la importancia tanto de la situación como de la forma en que la persona percibe la situación. En lugar de que el comportamiento esté determinado por la situación, las personas utilizan procesos cognitivos para interpretar la situación y luego comportarse de acuerdo con esa interpretación.