4.3: Empirismo encarnado y conexión

Sin atención a la presencia, es fácil ignorar las diferencias encarnadas de nuestros alumnos. Si esperamos una apertura no defensiva de nuestros alumnos a medida que estiran su aprendizaje en nuestras aulas y comienzan a cuestionar las afirmaciones de conocimiento que importan, debemos encontrarlos con una mente flexible y también con la voluntad de ser cambiados por su indagación. El conocimiento contemplativo por presencia requiere de esta flexibilidad ante el cambio y dentro de la presencia de otro. Lo que suspende el contemplativo, entonces, es el movimiento predeterminado para ver las experiencias personales de los estudiantes como reducibles a construcciones capaces de mapearse en cuadrículas culturales y atribuirse a la saturación ideológica.

Un ejemplo de cómo el rechazo de la dimensión encarnada y situada de la experiencia personal podría funcionar en un aula estándar guiada por los locatarios de la pedagogía social constructivista está presente en el análisis de Karen Paley sobre el aula de escritura de Patricia Bizzell. Paley se sienta en una clase de escritura de pregrado dedicada a la formación de tutores pares. Si bien Paley señala que el tono general de la clase fue cálido sin “ninguna evidencia de pedagogía confrontacional”, concluye que Bizzell trabaja para replantear los comentarios de los estudiantes para minimizar la importancia de los apegos personales y maximizar la importancia cultural. Afirma que Bizzell “acogió con satisfacción el comentario personal [de sus alumnos] sólo cuando estaba explícitamente vinculado a cuestiones sociales, 'representativas'” (2001, p. 187). Esto es evidente en un ejemplo de las formas en que Bizzell valida las lecturas de los estudiantes del ensayo Crímenes sin pasión de Patricia Williams. Paley transcribe la respuesta de los estudiantes al ensayo de Williams y luego la respuesta de Bizzell al alumno durante una discusión en el aula:

Sarah: Creo que hay una conexión entre todas las historias que cuenta, muchas de ellas tienen... los temas que está proponiendo, cómo surgieron esos temas como parte de su desarrollo. Entonces hay un aspecto personal de por qué está tan involucrada en estos temas.

Bizzell: Creo que este es un punto muy importante, que relata su historia personal y los temas; y Sarah tiene toda la razón en que una forma de hacerlo es desarrollándola a lo largo del tiempo, demostrando que es algo que ha sido un problema para ella desde que era joven. Entonces las historias que cuenta sobre sí misma no son solo historias personales, son representativas... y creo que eso es muy importante. (citado en Paley, 2001, p. 185)

Hay un “desacuerdo sumergido” durante esta clase que permanece desapercibido y/o no reconocido por el maestro, según Paley (2001, p. 185). Como indica su cita, Sarah piensa que existe una conexión entre el “desarrollo” individual de una persona y su compromiso con ciertas ideas y esto probablemente esté enraizado en las formas en que Sarah experimenta el impacto de su realidad material en su proceso de hacer sentido. Paley señala que el sutil desacuerdo entre Bizzell y su alumna, Sarah, es indicativo de las formas en que la experiencia personal tiende a ser subsumida bajo la etiqueta de “socialmente representativa” para enfatizar cómo el yo es una construcción social y por lo tanto no personal en las formas estudiantes como Sarah podrían articular; no contiene presencia material y, por lo tanto, puede explicarse lingüísticamente a través de la catergorización. Al igual que con el maestro de baile de Kazán, el método de instrucción sanciona temas de escritura bastante homogéneos, no escribir cuerpos con diferencia.

El trato que Bizzell da a lo personal demuestra las formas en que la experiencia del estudiante se vuelve intercambiable cuando se divorcia de la agencia material y cuando no se permite a los estudiantes reclamar interioridad a través de la presencia. Es en este contexto que Spigelman escribe Personally Speaking como un intento de permitir que estudiantes como Sarah se aferren a sus experiencias mientras abordan una ansiedad general sobre la experiencia, mostrada por Bizzell en el estudio de Paley. Pero, como indiqué anteriormente, el proyecto de Spigelman enfatiza a propósito “el constructo que es la experiencia personal” (2004, p. 60), y no va lo suficientemente lejos como para reclamar la materialidad de la experiencia, y en ella, la presencia encarnada. Este no es el objetivo de Spigelman de todos modos, ya que está más interesada en abordar el potencial de la escritura personal para ser una forma de argumento retóricamente válida y no una raza de barro del aula de escritura. Pero, es mío. Entonces, si bien no cuestiono el intento de Bizzell de enseñar a sus alumnos las formas en que las historias personales tienen resonancia cultural, sí cuento como pérdida pedagógica la jerarquía implícita entre lo social y el cuerpo individual así como el aplanamiento de todos los cuerpos estudiantiles individuales que normalizan sus comentarios.

La pedagogía contemplativa desmantela esta jerarquía; se enfoca en las relaciones entre lo personal y lo cultural en formas que permiten a la persona estar con y no por lo social invocando el poder crítico de sus experiencias encarnadas, negándose, también, a ignorar las diferencias encarnadas de cuerpos variados. La escritura contemplativa se centra en el proceso de creación de conocimiento como reflejo y análisis de una serie de experiencias materiales que revelan la compleja construcción del individuo a medida que toma forma en un entorno cultural y social, pero también como marca ese ambiente por medio de su encarnación material y la interconexión. Intercambia narrativas de autenticidad por las de posicionamiento situado y humildad. Participar en prácticas de escritura contemplativa significa que aceptamos el posicionamiento como aquello que fundamenta el conocimiento reclama y reclama el cuerpo del autor. Lo personal es más que representativo; revela las inversiones materiales vividas del autor y su plena presencia corpórea. El aula así como la página deben reflejar esto.

La noción de conocimiento situado de Haraway, o los significados material-discursivos que creamos a partir de nuestra experiencia, da a las pedagogías de la escritura contemplativa feminista un medio para articular la importancia de la presencia para el empirismo encarnado. Las pedagogías contemplativas adelantan una visión de la experiencia tanto una realidad material como un constructo narrativo. Es cierto que “'la experiencia no es —de hecho, no puede ser— reproducida en el habla o en la escritura, sino que debe ser narrada” (Brodkey, 1987, 26, citado en Spigelman, 2004, p. 11), pero el proceso de conformación va en ambos sentidos, y por lo tanto necesita incluir las formas en que nuestros cuerpos y experiencias engendran nuestras interpretaciones. Creo que una actitud feminista de humildad es mejor a la hora de abordar estos temas para contrarrestar la tendencia al dominio que muchas veces nos deja alegando ilógicamente que nuestra narración de la experiencia de alguna manera aneja su materialidad o que el compartir emoción o agencia no permite la intención de cualquiera de ellas (Amhed, 2004 ; Cooper, 2011). Para realizar la escritura plenamente contemplativa, necesitamos verla como involucrarse en el conocimiento situado y así producir conocimiento situado. Si el conocimiento está siempre apegado al conocedor, hay que tener cuidado de considerar la narración-reflexión de la experiencia como un acto ventriloquizante en las partes de los estudiantes o del autor, uno que sea meramente representativo de lo social. En efecto, la práctica del mapeo de materiales es posiblemente una práctica más responsable de ver la creación de conocimiento, ya que no elide diferencia a nivel de nuestros cuerpos.

El conocimiento situado es una epistemología feminista basada en la “encarnación particular y específica” (Haraway, 1991c, p. 190) que produce “conocimiento parcial, localizable, crítico que sostiene la posibilidad de redes de conexión” (Haraway, 1991c, p. 191). Estas redes privilegian el apego a través de la “construcción apasionada” y la “resonancia, no... dicotomía” (Haraway, 1991c, pp. 194-195). A partir de estas definiciones, podemos ver primero cómo el conocimiento situado resalta las formas en que la materialidad y la discursividad se enredan en nuestras redes de significado, haciendo imposible y particularmente insensato separarlas. Tampoco nos corresponde sobrescribir la materia en función de lo social en la medida en que se reduce a nada más. El conocimiento situado, en consecuencia, coloca al yogui de la escritura en el centro del proceso de creación de significados y se niega a ignorar cómo su cuerpo está implicado en su conocimiento como materialmente colocado y conectado con sus experiencias. Estas experiencias espacializan a la escritora en el mundo, posicionándola literalmente de formas definidas pero dinámicas. Y, “[s] ince yoga significa integración, aunar, se deduce que unir cuerpo y mente, unir a la naturaleza y al vidente, es yoga” (Iyengar, 2002, p. 48). El saber situado es en sí mismo, por lo tanto, una promulgación del yoga.

Dicho de otra manera, el saber situado dentro de la pedagogía contemplativa es una práctica epistemológica que cambia nuestra comprensión de cómo llegamos a conocer ubicando el conocimiento dentro de los cuerpos individuales, escribiendo no un reino trascendente de la verdad o un “cuerpo” social impulsado por el lenguaje. Porque la experiencia es producto de esta composición mutua e interdependiente, y no sólo lingüística, los escritores “no simplemente 'reinterpretan' [sus] experiencias a través de un nuevo discurso; la experiencia también permite la reinterpretación... las experiencias son discursivas, sino que vienen, al menos en parte, de otra parte, no ' just' del discurso en una devolución sin fin” (Hirschmann, 2004, p. 327). Aceptamos la idea de que la experiencia puede entenderse enteramente a través del discurso cuando la leemos exclusivamente como texto. Asumir un punto de vista contemplativo significa reconocer que hay más en la realidad material que en el discurso y que una posición de apertura que valide nuestra última falta de dominio sobre un mundo material al que pertenecemos pero que de ninguna manera puede ver de manera integral es una fuerza, no una limitación. Contemplativamente, el lenguaje no puede capturar completamente nuestras realidades encarnadas aunque lo usemos para explorar nuestro lugar en el mundo: “[t] que tal experiencia sólo pueda ser compartida a través del lenguaje es importante reconocer. En efecto, puede ser una dimensión crucial de la noción de punto de vista de la experiencia compartida que comunicamos sobre ella a través del lenguaje, pero el discurso no puede agotar la 'realidad' de la experiencia” (Hirschmann, 2004, p. 327).

En otras palabras, el conocimiento situado requiere que los escritores exhiban atención plena de sí mismos, de los demás y de sus entornos. Cuando nos dedicamos a construir conocimientos situados, estamos ejerciendo la atención plena contextualizando lo que nosotros u otros estamos experimentando dentro de cómo y por qué lo estamos experimentando. Ese conocimiento situado nos involucra en una práctica de conocimiento consciente tiene una segunda implicación: el conocimiento situado es metacognitivo, pidiéndonos ser reflexivos de nuestro pensamiento y monitorearlo investigando: 1) lo que estamos experimentando; y 2) cómo lo estamos viviendo. Este proceso metacognitivo de investigar nuestro pensamiento sobre lo que sabemos y cómo llegamos a esas afirmaciones del conocimiento está en el corazón de la atención plena contemplativa. En su definición operativa de mindfulness, Bishop et al. coinciden en que el mindfulness es en sí mismo un proceso metacognitivo y puede ser utilizado para desarrollar las habilidades reflexivas del practicante: “la noción de mindfulness como proceso metacognitivo está implícita en la definición operativa que estamos proponiendo desde su la evocación requeriría tanto el control de los procesos cognitivos (es decir, la autorregulación de la atención) como el monitoreo de la corriente de conciencia” (Bishop et al., n.d., 11). El siguiente intercapítulo retomará estas ideas y explorará con mayor detalle este vínculo entre la atención plena y la metacognición. Pero, en la actualidad, es importante reconocer cómo la metacognición a través de la atención plena implica necesariamente la aceptación de una interioridad de pensamiento que invita a la aceptación del “centro” de un escritor en línea con la teoría contemplativa.

En suma, el conocimiento situado puede ser utilizado para desarrollar pedagogías de escritura contemplativa para hacerlas no sólo más teóricamente sólidas sino también más pedagógicamente generativas cuando se promulgan en el aula. Este tipo de conocimientos rechaza los modos tradicionales de desapego y busca relacionar lo material y discursivo a nivel de significado y promulgarlo a nivel de nuestros cuerpos. “Para un yogui, el cuerpo es un laboratorio para la vida, un campo de experimentación e investigación perpetua” (Iyengar, 2005, p. 22). El conocimiento situado es, en consecuencia, lo que se hace en la página y en el aula cuando nos dedicamos a la escritura contemplativa y a las prácticas de enseñanza.

Contemplativamente, la encarnación es una condición necesaria de hacer sentido, fijando al cuerpo como origen del conocimiento. Su inseparable conexión con el cuerpo es lo que hace que este conocimiento sea “parcial” así como “localizable”. Lo que sabemos en consecuencia también cambia. Si el proceso de conocer es primordialmente experiencial, debemos entretener seriamente nuestras experiencias personales y trabajar para interpretarlas críticamente sin perder su realidad encarnada. En esta epistemología feminista, “[d] el curso y la realidad están en estrecha relación, pero son, sin embargo, distintas” (Hirschmann, 2004, p. 327). En efecto, podemos entender la relación entre el discurso y la realidad material como una relación de composición de compañerismo. La comprensión puede provenir de interpretar una experiencia no solo tenerla para que podamos conectarnos entre nosotros incluso cuando experimentemos nuestras realizaciones y mundos material-discursivos de manera diferente (Hirschmann, 2004, p. 329). En definitiva, podemos situarnos dentro del contexto de una experiencia a través de nuestra interpretación imaginativa de la misma sin haber experimentado nosotros mismos el contexto real; el encuentro de discurso y materia es generativo que refuerza las relaciones de compañerismo entre ambos.

Como tal, el conocimiento situado es una práctica interesada de conocer a través de la conexión, en parte porque usamos el lenguaje para comunicarnos con los demás y en parte porque siempre estamos conectados con los demás a través de nuestra materialidad compartida. El carácter común de nuestra materialidad, que puede verse como un terreno común dinámico aunque sea experimentado o encarnado de manera diferente, le da al conocimiento situado una orientación relacional, “palmeada” que lo establece como un método de conocimiento conectado. El conocimiento conectado valora lo histórico, social y experiencial y se caracteriza por su postura de apertura, un continuo aplazamiento del cierre, y por el reconocimiento de nuestra necesidad de unirnos con los demás (Belenky et al., 1973, pp. 113- 123). Entiende la diferencia a través de la conexión, no la distancia. A diferencia de los conocedores separados que experimentan el yo como autónomo, los conocedores conectados experimentan el yo como siempre en relación en “redes de conexión”. Esto es lo que puede significar Hart cuando argumenta que la pedagogía contemplativa se basa en un “empirismo más íntimo e integral que incluye en la consideración de la cuestión una reflexión sobre nosotros mismos y sobre la cuestión misma” (Hart, 2008, p. 237, énfasis agregado).

La intimidad da paso fácilmente al cuidado amoroso. La cosmovisión de la interrelación requerida por el conocimiento situado implica “el cuidado amoroso que la gente pueda tomar para aprender a ver fielmente desde el punto de vista ajeno” (Haraway, 1991c, p. 190). La posición de interrelación y apego a otra materia, tanto a las personas como a otros objetos, es lo que hace responsable a este conocimiento donde se ve que la responsabilidad proviene de una comprensión tanto del interés de todas las reivindicaciones del conocimiento como de los límites perspectivales del conocimiento personal, experiencial. Esta noción de responsabilidad conectada como dar peso a las afirmaciones del conocimiento contrasta con la distancia del yo que sugieren otros métodos de conocimiento. Aquí, uno puede ser crítico y personal y estar al mismo tiempo ya que es imposible elevarse por encima del yo. Y tampoco esta conexión con el conocedor invalida el valor de uso público de sus afirmaciones de conocimiento: como se indicó anteriormente, el mapa no puede existir sin el creador de mapas, sino que puede ser leído y seguido por otros.

Por lo tanto, el conocimiento situado no es lo mismo que el conocimiento subjetivo. Reconoce múltiples puntos de vista y no solo uno. Se interesa por un diálogo entre lo personal y lo social que no derrumbe la integridad ni la importancia de ninguno de los dos. El conocimiento situado acomoda una multiplicidad de puntos de vista encarnados ya que “las diferencias en las experiencias producen diferencias en los puntos de vista” (Hirschmann, 2004, p. 320). Reconocer la diferencia es parte del proceso de conocimiento contemplativo porque, “si el conocimiento se desarrolla a través de la experiencia y no de un mundo abstracto de 'Tru', entonces diferentes experiencias darán diferentes cuerpos de conocimiento” (Hirschmann, 2004, p. 320) que pueden fortalecerse colocándose en relación con entre sí, los cuerpos significan en relación con otros cuerpos aunque conserven la integridad individual. Entonces, aunque se accede a los momentos vividos a través de los filtros sociales del lenguaje y las historias culturales, las historias que desarrollamos para explicar y capturar estos momentos siempre están enhebradas a los momentos mismos y al “tener” de la experiencia. Ciertamente “las historias que nos contamos de nuestras experiencias vienen filtradas a través de las subjetividades colectivas de nuestras relaciones sociales y culturales, para que nuestras interpretaciones de la experiencia no sean simplemente individuales” (Spigelman, 2004, p. 63) o personales, sino que tampoco son simplemente sociales o textuales— interpretaciones de las realidades materiales presuponen esas realidades vividas sin agotarlas. Estos reconocimientos materiales van en contra de nuestra tendencia pedagógica, a partir de la teoría de los estudios culturales, a desacreditar las experiencias ordinarias de nuestros alumnos como ingenuas o intercambiables. En cambio, las experiencias del alumno (y del maestro) necesitan ser validadas y analizadas.

Fuera del estudio de danza, Fleckenstein en su reciente libro, Literacies encarnadas, señala de manera similar la manera en que neutralizamos a los cuerpos estudiantiles en el discurso académico y la resistencia que esto promueve. En este libro dedicado a aumentar el alcance de la alfabetización para incluir la naturaleza encarnada de las imágenes, Fleckenstein sostiene que enseñar escritura académica no se trata solo de desarrollar una identificación psicológica exitosa a un sistema de vida y valores de clase media, como lo representan las discusiones de Bartholomae sobre apropiación, pero también se trata de adoptar una identificación fisiológica ya que el acto de escribir “impone a los estudiantes los cuerpos de hombres blancos, heterosexuales, de clase media” (2003, p. 49) argumento bien hecho por feministas desde Virginia Woolf hasta Helene Cixous y Jane Tompkins. Lo que está en juego es mucho mayor que la reconstrucción discursiva. El análisis de Fleckenstein pretende darnos una mayor comprensión de la resistencia estudiantil, pero también resalta cómo nuestra estrecha aplicación de la situación social tiende a ocultar estas consecuencias encarnadas de aprender a escribir.

Para autorizar las experiencias de los estudiantes, debemos explorar cómo provienen de un cuerpo autorreflexivamente afirmado y posicionado diferencialmente. Este será el tema de mi próximo intercapítulo. Debido a que nuestros cuerpos como sitios de conocimiento están incrustados en la cultura y el lenguaje, nuestras experiencias no son evidentes sino que son donde necesariamente debemos comenzar. Ignorarlos es “pretender desengancharse” (Haraway, 1991c, p. 196). Para trabajar hacia el análisis comprometido, el conocedor situado es el primero en examinar cómo sus experiencias no son únicamente suyas, y cómo debe aceptar su parcialidad y unirse con los demás a través del lenguaje; sin embargo, el saber situado no reduce la materialidad al discurso ya que nuestra materialidad puede funcionar realmente como desafío al discurso (Hirschmann, 2004, p. 325) ya que es agentivo. Como resultado, el conocimiento situado presenta un tercer espacio de retórica y referencialidad. ¹⁴

Si usamos el conocimiento situado como guía, comenzamos a ver las formas en que podemos discutir historias y experiencias personales que revelan los apegos de los escritores mientras les permiten la integridad material que merecen. Para promover el pensamiento crítico, podemos enseñar a los escritores a buscar y analizar las incongruencias que surgen en estas historias porque los escritores están situados de formas que no pueden reconocer plenamente debido a sus encarnaciones, su ubicación específica y presencia en el mundo. Los estudiantes pueden comenzar a ver la disonancia como resultado no solo de cosmovisiones competitivas sino también de diferentes configuraciones de materialidad sentida. Exploro en el siguiente capítulo las formas en que podemos discutir cómo el escritor está materialmente, cultural e ideológicamente situado y cómo podríamos abordar estas dinámicas de ser un cuerpo en el mundo simultáneamente como fortalezas de escritura y conocimiento y también signos de nuestra necesidad de unirnos con los demás. Muestro cómo en la escritura contemplativa fuerte, los autores tienden a reconocer la parcialidad de sus afirmaciones de conocimiento aun cuando las validan como producto de sus experiencias y sentimientos.

Enseñar a los estudiantes a pensar críticamente sobre sus experiencias encarnadas suele presentar un desafío. En las pedagogías de escritura contemplativa, este es un reto que se puede enfrentar tanto a nivel material como discursivo a través de la lente del conocimiento situado. El conocimiento situado puede ser utilizado para desarrollar pedagogías encarnadas de la escritura para hacerlas no sólo más teóricamente sólidas sino también más pedagógicamente generativas cuando se promulgan en el aula. El conocimiento situado como epistemología se convierte en una forma de repensar nuestros enfoques de escritura actuales; el saber situado como la práctica conectada de generar significado puede ayudarnos a trabajar hacia prácticas de escritura cambiadas, aquellas que reconozcan plenamente la encarnación agentiva de los estudiantes como escritores y el peso material de su experiencias. Al rechazar los modos tradicionales de desapego, relata lo material y discursivo a nivel de significado, y lo promulga a nivel de nuestros cuerpos personales, el conocimiento situado es lo que se hace en la página y en el aula cuando nos dedicamos a la escritura contemplativa y a las prácticas docentes.

El proceso de reflexión metacognitiva dentro de la pedagogía feminista de la escritura contemplativa también mantiene conexiones entre el pensamiento y el sentimiento. Escribir yoguis, que están situados, conocedores conectados, integran el conocimiento personal con el conocimiento de los demás y tejen razón y emoción, utilizando la inserción del yo en la producción del conocimiento como una forma de generar reflexión y análisis, proceso del que mostraré el funcionamiento de en el siguiente intercapítulo. Como resultado de la complejidad de este proceso localizado de hacer conocimiento, escribir yoguis que emplean conocimiento conectado con mindfulness tiene una alta tolerancia a la apertura y ambigüedad (Belenky et al., 1973, p. 137). Es por ello que los conocedores situados van tras la “resonancia” y no la jerarquía. Ver el conocimiento situado a través de la lente del conocimiento conectado nos permite ver cómo se trata tanto de un proceso de conocimiento situado como de sentimiento situado. Esto significa que debemos comenzar a reconocer el poder crítico de nuestros sentimientos ya que son parte del conocimiento que creamos. Me referiré a las formas en que la escritura contemplativa sugiere la inutilidad de divorciarse de pensar y sentir situados en el Capítulo Tres.