4.1: Factores que influyen en el aprendizaje
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Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
El aprendizaje es un proceso complejo que desafía la definición y descripción fáciles. Este módulo revisa algunas de las cuestiones filosóficas involucradas en la definición del aprendizaje y describe con cierto detalle las características de los alumnos y de las actividades de codificación que parecen afectar lo bien que las personas pueden adquirir nuevos recuerdos, conocimientos o habilidades. Al final, consideramos algunos principios básicos que guían si un intento particular de aprendizaje será exitoso o no.
Objetivos de aprendizaje
- Considera qué tipo de actividades constituyen el aprendizaje.
- Nombrar múltiples formas de aprendizaje.
- Enumere algunas diferencias individuales que afectan el aprendizaje.
- Describir el efecto de diversas actividades de codificación en el aprendizaje.
- Describir tres principios generales del aprendizaje.
Introducción
¿Qué haces cuando estudias para un examen? ¿Lees tus notas de clase y libro de texto (ojalá no sea por primera vez)? ¿Intentas encontrar un lugar tranquilo sin distracciones? ¿Utilizas tarjetas flash para poner a prueba tus conocimientos? Las elecciones que tomas revelan tu teoría del aprendizaje, pero no hay razón para que te limites a tus propias intuiciones. Existe una vasta y vibrante ciencia del aprendizaje, en la que investigadores de la psicología, la educación y la neurociencia estudian los principios básicos del aprendizaje y la memoria.
De hecho, el aprendizaje es un dominio mucho más amplio de lo que piensas. Considera: ¿Escuchar música es una forma de aprendizaje? Más a menudo, parece que escuchar música es una forma de evitar el aprendizaje. Pero sabemos que la respuesta de tu cerebro a la información auditiva cambia con tu experiencia con esa información, una forma de aprendizaje llamada aprendizaje perceptivo auditivo (Polley, Steinberg, & Merzenich, 2006). Cada vez que escuchamos una canción, la escuchamos de manera diferente por nuestra experiencia. Cuando exhibimos cambios en el comportamiento sin haber pretendido aprender algo, eso se llama aprendizaje implícito (Seger, 1994), y cuando exhibimos cambios en nuestro comportamiento que revelan la influencia de la experiencia pasada aunque no estemos intentando usar esa experiencia, eso se llama memoria implícita (Richardson-Klavehn & Bjork, 1988).
Otras formas de aprendizaje bien estudiadas incluyen los tipos de aprendizaje que son generales en todas las especies. No podemos pedirle a una babosa que aprenda un poema o un lémur para aprender a batear zurdo, pero podemos evaluar el aprendizaje de otras maneras. Por ejemplo, podemos buscar un cambio en nuestras respuestas a las cosas cuando somos estimulados repetidamente. Si vives en una casa con un reloj de abuelo, sabes que lo que alguna vez fue un sonido molesto e intrusivo ahora probablemente apenas te sea audible. De igual manera, hurgar una y otra vez una lombriz probablemente conduzca a una reducción en su retracción de tu toque. Estos fenómenos son formas de aprendizaje no asociativo, en las que una sola exposición repetida conduce a un cambio en el comportamiento (Pinsker, Kupfermann, Castelluci, & Kandel, 1970). Cuando nuestra respuesta disminuye con la exposición, se llama habituación, y cuando aumenta (como podría con una risa particularmente molesta), se llama sensibilización. Los animales también pueden aprender sobre las relaciones entre las cosas, como cuando un gato callejero se entera de que el sonido de los conserjes que trabajan en un restaurante precede al vertido de deliciosa basura nueva (un ejemplo de aprendizaje de estímulo y estímulo llamado condicionamiento clásico), o cuando un perro aprende a darse la vuelta a obtener una golosina (una forma de aprendizaje de estímulo-respuesta llamada condicionamiento operante). Estas formas de aprendizaje serán cubiertas en el módulo sobre Acondicionamiento y Aprendizaje (http://noba.to/ajxhcqdr).
Aquí, revisaremos algunas de las condiciones que afectan el aprendizaje, con la mirada puesta en el tipo de aprendizaje explícito que hacemos al intentar aprender algo. Jenkins (1979) clasificó los experimentos sobre aprendizaje y memoria en cuatro grupos de factores (renombrados aquí): aprendices, actividades de codificación, materiales y recuperación. En este módulo, nos centraremos en las dos primeras categorías; el módulo sobre Memoria (http://noba.to/bdc4uger) considerará otros factores de manera más general.
Alumnos
Las personas traen consigo numerosas diferencias individuales a los experimentos de memoria, y muchas de estas variables afectan el aprendizaje. En el aula, la motivación importa (Pintrich, 2003), aunque los intentos experimentales de inducir la motivación con dinero solo producen beneficios modestos (Heyer y O'Kelly, 1949). Sin embargo, los alumnos son bastante capaces de asignar más esfuerzo al aprendizaje priorizado sobre los materiales sin importancia (Castel, Benjamin, Craik, & Watkins, 2002).
Además, las habilidades de organización y planeación que un alumno exhibe importan mucho (Garavalia & Gredler, 2002), lo que sugiere que la eficiencia con la que se organiza el aprendizaje autoguiado es un componente importante del aprendizaje. Pronto volveremos a este tema.
Una variable muy estudiada e importante es la capacidad de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo describe la forma de memoria que utilizamos para retener la información temporalmente. La memoria de trabajo se utiliza, por ejemplo, para realizar un seguimiento de dónde nos encontramos en el curso de un complicado problema matemático, y cuáles son los resultados relevantes de pasos anteriores en ese problema. Las puntuaciones más altas en las medidas de memoria de trabajo predicen mejores habilidades de razonamiento (Kyllonen & Christal, 1990), comprensión lectora (Daneman & Carpenter, 1980) e incluso un mejor control de la atención (Kane, Conway, Hambrick, & Engle, 2008).
La ansiedad también afecta la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las personas con ansiedad matemática tienen una menor capacidad para recordar información relacionada con las matemáticas en la memoria de trabajo, como los resultados de llevar un dígito en aritmética (Ashcraft & Kirk, 2001). Hacer que los estudiantes escriban sobre su ansiedad específica parece reducir la preocupación asociada con las pruebas y aumenta el rendimiento en las pruebas de matemáticas (Ramírez & Beilock, 2011).
Un buen lugar para terminar esta discusión es considerar el papel de la pericia. Aunque probablemente hay una capacidad finita en nuestra capacidad de almacenar información (Landauer, 1986), en la práctica, este concepto es engañoso. De hecho, porque el cuello de botella habitual para recordar algo es nuestra capacidad de acceder a la información, no nuestro espacio para almacenarla, tener más conocimiento o experiencia en realidad mejora nuestra capacidad para aprender nueva información. Un ejemplo clásico se puede ver al comparar a un maestro de ajedrez con un novato de ajedrez sobre su capacidad para aprender y recordar las posiciones de las piezas en un tablero de ajedrez (Chase & Simon, 1973). En ese experimento, el maestro recordó la ubicación de muchas más piezas que el novato, incluso después de sólo una mirada muy corta. Tal vez los maestros de ajedrez son simplemente más inteligentes que el principiante promedio de ajedrez, y ¿tienen mejor memoria? No: La ventaja que el experto exhibió sólo fue evidente cuando las piezas se dispusieron en un formato plausible para una partida de ajedrez en curso; cuando las piezas se colocaron al azar, ambos grupos hicieron equivalentemente mal. La pericia permitió al maestro separar (Simon, 1974) múltiples piezas en un número menor de piezas de información, pero solo cuando esa información estaba estructurada de tal manera que permitiera la aplicación de esa experiencia.
Actividades de codificación
Lo que hacemos cuando estamos aprendiendo es muy importante. Todos hemos tenido la experiencia de leer algo y de repente llegar a darnos cuenta de que no recordamos ni una sola cosa, ni siquiera la frase que acabamos de leer. La forma en que procedemos a la codificación de la información determina mucho sobre cuánto recordamos.
Se podría pensar que lo más importante es tratar de aprender. Curiosamente, esto no es cierto, al menos no del todo. Tratar de aprender una lista de palabras, en comparación con solo evaluar cada palabra por su parte del discurso (es decir, sustantivo, verbo, adjetivo) sí te ayuda a recordar las palabras, es decir, te ayuda a recordar y escribir más de las palabras más adelante. Pero en realidad perjudica tu capacidad de reconocer las palabras, para juzgar en una lista posterior qué palabras son las que estudiaste (Eagle & Leiter, 1964). Entonces este es un caso en el que el aprendizaje incidental —es decir, aprender sin la intención de aprender— es mejor que el aprendizaje intencional.
Tales ejemplos no son particularmente raros y no se limitan al reconocimiento. Nairne, Pandeirada y Thompson (2008) mostraron, por ejemplo, que el procesamiento de supervivencia —pensar y calificar cada palabra en una lista por su relevancia en un escenario de supervivencia— condujo a un recuerdo mucho mayor que el aprendizaje intencional (y también más alto, de hecho, que otras actividades de codificación que también se sabe que conducen a altos niveles de recuerdo). Claramente, el mero intento de aprender algo no es suficiente. La forma en que un alumno procesa activamente el material juega un papel importante; por ejemplo, leer palabras y evaluar su significado conduce a un mejor aprendizaje que leerlas y evaluar la forma en que se ven o suenan las palabras (Craik & Lockhart, 1972). Estos resultados sugieren que las diferencias individuales en la motivación no tendrán un gran efecto en el aprendizaje a menos que los alumnos también tengan ideas precisas sobre cómo aprender material de manera efectiva cuando les importa hacerlo.
Entonces, ¿los alumnos saben cómo codificar eficazmente el material? Las personas a las que se les permite asignar libremente su tiempo para estudiar una lista de palabras sí recuerdan esas palabras mejor que un grupo que no tiene control sobre su propio tiempo de estudio, aunque la ventaja es relativamente pequeña y se limita al subconjunto de alumnos que optan por dedicar más tiempo al material más difícil ( Tullis & Benjamin, 2011). Además, los alumnos que tienen la oportunidad de revisar los materiales que seleccionan para el restudy suelen aprender más que a otro grupo al que se le pide que restudy los materiales que no seleccionaron para restudy (Kornell y Metcalfe, 2006). Sin embargo, esta ventaja también parece ser relativamente modesta (Kimball, Smith, & Muntean, 2012) y no fue evidente en un grupo de estudiantes mayores (Tullis & Benjamin, 2012). En conjunto, toda la evidencia parece apoyar la afirmación de que el autocontrol del aprendizaje puede ser efectivo, pero solo cuando los alumnos tienen buenas ideas sobre lo que es una estrategia de aprendizaje efectiva.
Un factor que parece tener un gran efecto y que los alumnos no siempre parecen entender es el efecto de programar repeticiones de estudio. Si estás estudiando para un examen final la próxima semana y planeas pasar un total de cinco horas, ¿cuál es la mejor manera de distribuir tu estudio? La evidencia es clara de que espaciar las repeticiones en el tiempo es superior a agruparlas todas (Baddeley & Longman, 1978; Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick, 1993; Melton, 1967). Aumentar el espaciamiento entre presentaciones consecutivas parece beneficiar aún más el aprendizaje (Landauer & Bjork, 1978).
Una ventaja similar es evidente para la práctica de intercalar múltiples habilidades a aprender: Por ejemplo, los bateadores de béisbol mejoraron más cuando enfrentaron una mezcla de diferentes tipos de lanzamientos que cuando enfrentaron los mismos lanzamientos bloqueados por tipo (Hall, Domingues, & Cavazos, 1994). Los estudiantes también mostraron un mejor desempeño en una prueba cuando diferentes tipos de problemas matemáticos fueron intercalados en lugar de bloqueados durante el aprendizaje (Taylor & Rohrer, 2010).
Un factor final que merece ser discutido es el papel de las pruebas. Los educadores y los estudiantes suelen pensar en las pruebas como una forma de evaluar el conocimiento, y este es de hecho un uso importante de las pruebas. Pero las pruebas en sí mismas afectan la memoria, porque la recuperación es una de las formas más poderosas de mejorar el aprendizaje (Roediger & Butler, 2013). La autoevaluación es un medio infrautilizado y potente para hacer que el aprendizaje sea más duradero.
Principios generales de aprendizaje
Solo hemos comenzado a rascar la superficie aquí de las muchas variables que afectan la calidad y el contenido del aprendizaje (Mullin, Herrmann, & Searleman, 1993). Pero incluso dentro de este breve examen de las diferencias entre las personas y las actividades en las que participan podemos ver algunos principios básicos del proceso de aprendizaje.
El valor de la metacognición efectiva
Para poder guiar nuestro propio aprendizaje de manera efectiva, debemos ser capaces de evaluar el progreso de nuestro aprendizaje con precisión y elegir actividades que potencien el aprendizaje de manera eficiente. Es de poca utilidad estudiar durante mucho tiempo si una estudiante no puede discernir entre qué material tiene o no ha dominado, y si las actividades de estudio adicionales la mueven no más cerca de la maestría. La metacognición describe los conocimientos y habilidades que las personas tienen para monitorear y controlar su propio aprendizaje y memoria. Podemos trabajar para adquirir una mejor metacognición prestando atención a nuestros éxitos y fracasos en la estimación de lo que hacemos y lo que no sabemos, y mediante el uso de pruebas a menudo para monitorear nuestro progreso.
Procesamiento apropiado para la transferencia
A veces, no tiene sentido hablar sobre si una determinada actividad de codificación es buena o mala para el aprendizaje. Más bien, podemos hablar de si esa actividad es buena para el aprendizaje como lo revela una prueba en particular. Por ejemplo, aunque leer palabras por significado conduce a un mejor desempeño en una prueba de recuerdo o reconocimiento que prestar atención a la pronunciación de la palabra, lleva a un peor rendimiento en una prueba que aprovecha el conocimiento de esa pronunciación, como si una palabra previamente estudiada rima con otra palabra (Morris, Bransford, & Franks, 1977). El principio de procesamiento apropiado para la transferencia establece que la memoria es “mejor” cuando la prueba aprovecha el mismo tipo de conocimiento que la actividad de codificación original. Al pensar en cómo aprender material, siempre debemos pensar en las situaciones en las que es probable que necesitemos acceder a ese material. Un respondedor de emergencia que necesite acceder a procedimientos aprendidos en condiciones de gran estrés debe aprender de manera diferente de un aficionado que aprende a usar una nueva cámara digital.
El valor del olvido
El olvido a veces se ve como el enemigo del aprendizaje, pero, de hecho, el olvido es una parte muy deseable del proceso de aprendizaje. El principal cuello de botella que enfrentamos en el uso de nuestros conocimientos es poder acceder a él. Todos hemos tenido la experiencia de fallas de recuperación, es decir, no poder recordar una información que sabemos que tenemos, y a la que podemos acceder fácilmente una vez que se proporciona el conjunto correcto de señales. Debido a que el acceso es difícil, es importante desechar información que no es necesaria, es decir, olvidarla. Sin olvidar, nuestras mentes se llenarían de información desactualizada o irrelevante. Y, imagínense lo complicada que sería la vida si no pudiéramos olvidar los nombres de conocidos pasados, maestros, o parejas románticas.
Pero el valor del olvido es aún mayor que eso. Hay mucha evidencia de que algo de olvido es un requisito previo para un mayor aprendizaje. Por ejemplo, los beneficios previamente discutidos de distribuir oportunidades de práctica pueden surgir en parte debido al mayor olvido que tiene lugar entre esos eventos de aprendizaje espaciados. Es por esta razón que algunas actividades de codificación que son difíciles y conducen a la aparición de aprendizaje lento en realidad conducen a un aprendizaje superior a largo plazo (Bjork, 2011). Cuando optamos por actividades de aprendizaje que potencien el aprendizaje rápidamente, debemos ser conscientes de que no siempre son las mismas técnicas que conducen a un aprendizaje duradero y a largo plazo.
Conclusión
Para concluir las cosas, volvamos a pensar en las preguntas con las que comenzamos el módulo. ¿Qué podrías hacer ahora de manera diferente a la hora de prepararte para un examen? Ojalá, pensarás en probarte a ti mismo con frecuencia, desarrollar un sentido preciso de lo que haces y no sabes, cómo es probable que uses los conocimientos, y usar la programación de tareas a tu favor. Si estás aprendiendo una nueva habilidad o nuevo material, usar el estudio científico del aprendizaje como base para las decisiones de estudio y práctica que tomas es una buena apuesta.
Recursos Externos
- Video: Las primeras 20 horas — Cómo aprender cualquier cosa - Mira un video de Josh Kaufman sobre cómo podemos ser realmente buenos en casi cualquier cosa con 20 horas de práctica eficiente.
- Video: Los científicos del aprendizaje - Excelente canal de YouTube con videos que cubren temas tan importantes como el intercalado, la repetición espaciada y la práctica de recuperación.
- https://www.youtube.com/channel/UCjbAmxL6GZXiaoXuNE7cIYg
- Video: Lo que aprendemos antes de nacer - En este video, la escritora científica Annie Murphy Paul responde a la pregunta “¿Cuándo comienza el aprendizaje?” Cubre a través de nuevas investigaciones que muestran lo mucho que aprendemos en el útero, desde el lenguaje de nuestra lengua materna hasta nuestros alimentos que pronto serán los favoritos.
- https://www.ted.com/talks/annie_murphy_paul_what_we_learn_before_we_re_born
- Web: Noticias de Neurociencia - Este es un sitio web de ciencia dedicado a la investigación en neurociencia, con esta página abordando fascinantes nuevas investigaciones de memoria.
- http://neurosciencenews.com/neuroscience-terms/memory-research/
- Web: Los científicos del aprendizaje - Un sitio web creado por tres psicólogos que querían hacer que la investigación científica sobre el aprendizaje fuera más accesible para estudiantes, profesores y otros educadores.
- http://www.learningscientists.org/
Preguntas de Discusión
- ¿Cómo diseñarías mejor un programa de computadora para ayudar a alguien a aprender un nuevo idioma extranjero? Piense en algunos de los principios de aprendizaje esbozados en este módulo y cómo esos principios podrían ser instanciados en “reglas” en un programa de computadora.
- ¿Prefieres tener una muy buena memoria o una metacognición realmente buena? ¿Cómo podrías entrenar a alguien para que desarrolle mejor metacognición si no tiene muy buena memoria, y cuáles serían las consecuencias de ese entrenamiento?
- ¿En qué tipo de situaciones no discutidas aquí podrías encontrar un beneficio de olvidar el aprendizaje?
vocabulario
- Chunk
- El proceso de agrupar la información utilizando nuestro conocimiento.
- Acondicionamiento clásico
- Describe el aprendizaje asociativo estímulo-estímulo.
- Codificación
- El pacto de poner la información en la memoria.
- Habituación
- Ocurre cuando la respuesta a un estímulo disminuye con la exposición.
- Aprendizaje implícito
- Ocurre cuando adquirimos información sin intención que no podemos expresar fácilmente.
- Memoria implícita
- Un tipo de memoria a largo plazo que no requiere de pensamiento consciente para codificar. Es el tipo de memoria que uno hace sin intención.
- Aprendizaje incidental
- Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra sin la intención de aprender.
- Aprendizaje intencional
- Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra cuando está motivado por la intención.
- Metacognición
- Describe los conocimientos y habilidades que las personas tienen para monitorear y controlar su propio aprendizaje y memoria.
- Aprendizaje no asociativo
- Ocurre cuando una sola exposición repetida conduce a un cambio en el comportamiento.
- Acondicionamiento operante
- Describe el aprendizaje asociativo de estímulo-respuesta.
- Aprendizaje perceptual
- Ocurre cuando aspectos de nuestra percepción cambian en función de la experiencia.
- Sensibilización
- Ocurre cuando la respuesta a un estímulo aumenta con la exposición
- Procesamiento apropiado para la transferencia
- Un principio que establece que el rendimiento de la memoria es superior cuando una prueba toca los mismos procesos cognitivos que la actividad de codificación original.
- Memoria de trabajo
- La forma de memoria que utilizamos para retener la información temporalmente, generalmente con fines de manipulación.
Referencias
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